අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන ඉගෙනුම් න්‍යායන්
ජූලි 14, 2023 දින ක්‍රිස් ඩෘ (PhD) විසින් රචිත ලිපියෙන් උපුටා ගන්නා ලදී.
(https://helpfulprofessor.com/learning-theories/)
ඉගෙනීමේ න්‍යායන් යනු, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය සිදුවන ආකාරය පැහැදිලි කරන ආකාරයකි. සිසුන්ට ඉගෙන ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්ට භාවිතා කළ හැකි පැහැදිලි මූලධර්ම එකතුවක් ද මෙයින් හඳුන්වා දී ඇත.
ඉගෙනුම් න්‍යායක් විෂය මාලාවකට හෝ පාඩමකට සහය වීමට සහ ගුරුවරයාගේ උපදේශන උපාය මාර්ග‍යට මඟ පෙන්වීමට භාවිතා කළ හැක. වඩාත් පොදු ඉගෙනුම් න්‍යායන් ලෙස වර්ගීකරණය කර ඇත්තේ: සංජානන, චර්යාත්මක, අභිප්‍රේරණ සහ මනෝ විශ්ලේෂණ යන ඉගෙනුම් න්‍යායන්ය.
සංජානන න්‍යායන්
සංජානන ඉගෙනුම් න්‍යායන් සංජානන සංවර්ධනය කෙරෙහි නැතහොත් “ මනස දැනුම ගොඩනඟා ගන්නේ කෙසේද ” යන කරුන කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
ඉගෙනීම සඳහා වූ සංජානන න්‍යායන් විශ්වාස කරන්නේ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය අත්දැකීම්, තත් වරද සහ මනස තුළ අවබෝධය සහ දැනුම වර්ධනය වීම සඳහා අදහස් හා සිතීම හරහා සිදු වන බවයි.
යමෙකු ව්‍යාකූල වූ විට ඔවුන් සිටින්නේ සංජානන අසමතුලිතතාවයක ය. ඔවුන් මාතෘකාවක් පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා ගන්නා විට, ඔවුන් සංජානන සමතුලිතතාවයක් ලබා ගනී.
වඩාත් ප්‍රසිද්ධ සංජානන සංවර්ධන න්‍යායාචාර්යවරයා වන්නේ ළමා සංජානන සංවර්ධනය පිළිබඳ ඔහුගේ න්‍යාය ඉදිරිපත් කළ ජීන් පියාජේ ය
ඉගැන්වීම සඳහා සංජානන මෙවලම් ප්‍රවේශය වැනි ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලි ප්‍රවේශයන් තුළින් අධ්‍යාපන තාක්‍ෂණවේදීන් අතර සංජානන න්‍යායන් ජනප්‍රියය.
නිර්මාණාත්මක න්‍යාය
නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය විශ්වාස කරන්නේ නව තොරතුරු ‘ මනසෙහි ’ ඉදිකර ඇති බවයි. අපි බොහෝ විට නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියක් චර්යාධර්මවාදී ක්‍රියාවලියකට වෙනස් කරන්නෙමු.
තත් වරද සහ තර්කනය තුළින් ශිෂ්‍යයෙකුට අව්‍යාජ අවබෝධයක් වර්ධනය වන බව නිර්මාණාත්මකවාදියෙකු විශ්වාස කරන අතර, චර්යාවාදියෙකු අධ්‍යාපනඥයෙකුගෙන් ශිෂ්‍යයෙකුට නව තොරතුරු සම්ප්‍රේෂණය වීමෙන් ඉගෙනීම සිදුවන බව විශ්වාස කරයි.
නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය අවධාරණය කරන්නේ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී අප අපගේ පූර්ව දැනුම භාවිතා කරන බවයි. අප දැනටමත් දන්නා දේ සහ අපගේ නව තොරතුරු අපගේ පවතින දැනුමට දායක විය හැකි හෝ අභියෝග කළ හැකි ආකාරය ගැන අපි සිතන බවයි.
සමහර නව තොරතුරු අප දැනටමත් දන්නා දේට අභියෝග කරන්නේ නම්, ඒවා අලුත්වැඩියා කිරීම සඳහා ලෝකය පිළිබඳ අපගේ පවතින අවබෝධය සංශෝධනය කළ යුතුය. සමහර නව තොරතුරු අප දැනටමත් දන්නා දේ මත ගොඩනඟන්නේ නම්, අපට නව දැනුම පැරණි දැනුම මත ගොඩගැසීමට හැකිය. කාලයාගේ ඇවෑමෙන්, අත්දැකීම් හරහා වැඩි වැඩියෙන් නව දැනුම අපගේ මනසට ඇතුළු වන විට, ලෝකය ක්‍රියා කරන ආකාරය පිළිබඳ වඩ වඩාත් සංකීර්ණ අවබෝධයන් අප තුළ වර්ධනය වේ.
සමාජ නිර්මාණාත්මක න්‍යාය
සමාජ නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය නිර්මාණාත්මකවාදය පිළිබඳ සංකල්පය වැලඳ ගනී. කෙසේ වෙතත්, සමාජ නිර්මාණාත්මකවරුන් ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය සහජයෙන්ම සමාජ භාවිතයක් බව විශ්වාස කරති. අපි මුලින්ම සමාජ අන්තර්ක්‍රියා තුළින් නව තොරතුරු ඉගෙන ගෙන කාලයත් සමඟ එම නව තොරතුරු අභ්‍යන්තරකරණය කරන්නෙමු.
වඩාත්ම ප්‍රසිද්ධ සමාජ නිර්මාණකරු වන්නේ ලෙව් වයිගොට්ස්කි ය. වයිගොට්ස්කි ගේ ඉගෙනීමේ න්‍යාය විශ්වාස කළේ අප ඉගෙන ගන්නේ ‘බාහිර කථනය’ හරහා බවයි, උදාහරණයක් ලෙස ගැටලුවක් හරහා වැඩ කිරීමට ශබ්ද නඟා කතා කරන විට දීය. අප වයසින් වැඩෙත්ම බුද්ධිමය වශයෙන් නිපුණත්වයට පත් වන විට, අපි ‘පුද්ගලික කථනය’ වර්ධනය කර ගන්නෙමු.
වයිගොට්ස්කි තර්ක කරන්නේ සිසුන් ‘වඩා දැනුමක් ඇති අනෙකා’ එනම් භාෂා භාවිතය සහ කාර්යයක් සම්පූර්ණ කිරීමට අවශ්‍ය පියවර ආදර්ශයට ගත හැකි බව වැඩි දැනුමක් ඇති අනෙකා සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරන විට හොඳින් ඉගෙන ගන්නා බවයි.
අන් අයගේ පැහැදිලි කිරීම් සහ ආකෘති නිර්මාණයට නිරාවරණය වීමෙන්, ඉගෙන ගන්නන් අන් අයගේ ඉදිරිදර්ශන සහ පැහැදිලි කිරීම් දකී, මෙම පැහැදිලි කිරීම් අපගේම චින්තන ක්‍රියාවලීන් විවේචනය කිරීමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට උපකාරී වේ.
වයිගොට්ස්කිගේ තුන්වන දායකත්වය වූයේ සමීප සංවර්ධන කලාපය පිළිබඳ සංකල්පයයි. මෙම සංකල්පය සිසුන්ට තනිවම සම්පූර්ණ කිරීමට අපහසු, නමුත් වඩා දැනුමැති අනෙකාගේ සහයෝගය ඇතිව සාක්ෂාත් කරගත හැකි දේවල් ඉගැන්විය යුතු බව අවධාරණය කරයි.
වයිගොට්ස්කි ගේ සමීප සංවර්ධන කලාපය; අපි සමීප සංවර්ධන කලාපයේ ඉගෙන ගන්නා විට, ප්‍රශස්ථ ඉගෙනීම සිදු වේ. එනම් මෙහිදි විෂය ඉතා පහසු ද නොවේ, ඉතා අමාරු ද නොවේ.
සංජානන නිර්මාණාත්මක න්‍යාය
සංජානන නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යායයේ මූලික මූලධර්ම විශ්වාස කරන නමුත් ඉගෙනීමේ දී සමාජ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ කාර්යභාරය පිළිබඳව සමාජ ඉදිකිරීම්කරුවන් සමඟ එකඟ නොවේ.
සංජානන නිර්මාණකරුවන් සම්පූර්ණයෙන්ම අවධානය යොමු කරන්නේ අභ්‍යන්තර මනස සහ එය කාලයත් සමඟ වර්ධනය වන ආකාරයටය. සමාජ නිර්මාණකරුවන් ඉගෙනීම සඳහා ‘පෝෂණය’ ගැන වැඩි වැඩියෙන් විශ්වාස කරන අතර, සංජානන නිර්මාණකරුවන් ඉගෙනීම සඳහා ‘ස්වභාවධර්මයේ’ භූමිකාව කෙරෙහි වැඩි වැඩියෙන් විශ්වාස කරයි.
උදාහරණයක් ලෙස, ජීන් පියාජේ වැනි සංජානන නිර්මාණකරුවන් ඉගෙන ගන්නන් හඳුන්වන්නේ ‘හුදකලා විද්‍යාඥයන්’ ලෙසයි. ඔවුන්ට ලෝකයට ගොස් තත් වරද හරහා සරලව ඉගෙන ගත හැකිය. ඔවුන්ගේ වටපිටාව ගවේෂණය කිරීමෙන්, ගුරුත්වාකර්ෂණ බලය ක්‍රියා කරන ආකාරය, ගස් වැඩෙන ආකාරය සහ ඔවුන්ගේ සියුම් මෝටර් කුසලතා භාවිතා කරන්නේ කෙසේද වැනි ගැටළු සම්බන්ධයෙන් අනුගත සහ තාර්කික ස්ථාන කරා ළඟා වීමට උපකාර කළ හැකි නව සොයාගැනීම් ඉගෙන ගන්නන් සිදු කරයි.
ජීන් පියාජේ, සමහර විට සෑම කාලයකම වඩාත්ම ප්‍රසිද්ධ අධ්‍යාපන න්‍යායාචාර්යවරයා, සංජානන සංවර්ධනයේ අදියර හතරක් ඇතුළත් ඉගෙනීමේ සංජානන නිර්මාණාත්මක න්‍යායක් වර්ධනය කළේය.
පියාජේ ගේ සංවර්ධන අවධීන් නම්:
සෙන්සොරිමෝටර් අවධිය (අවුරුදු 0 සිට 2 දක්වා): ළමයින් ලෝකය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ මූලික අවබෝධය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ සංවේදනයන් භාවිතා කරයි. මුලදී, ඔවුන්ට වස්තු ස්ථීරභාවය වැනි සරල සංකල්ප පිළිබඳ අවබෝධයක් නැත (ඔවුන්ට නොපෙනෙන විට පවා යමක් පවතින බවට ඔවුනට දැනුමක් නැත), නමුත් මෙම කුසලතා පළමු වසර 2 තුළ වර්ධනය වේ.
පූර්ව මෙහෙයුම් අවධිය (අවුරුදු 2 සිට 7 දක්වා): පූර්ව මෙහෙයුම් අවධියේදී, දරුවන් තම පවුලේ අයට සහ මිතුරන්ට චතුර ලෙස සන්නිවේදනය කිරීමට සංකීර්ණ භාෂාව සහ සංකේතාත්මක කුසලතා වර්ධනය කර ගනිති. ඔවුන්ට ඔවුන්ගේ ලෝකවල සැරිසැරීමට හැකි නමුත් තවමත් සංරක්ෂණය වැනි කුසලතා වර්ධනය වෙමින් පවතී (යමක් එහි පෙනුම වෙනස් වන විට එහි ගුණාංග අනිවාර්යයෙන්ම වෙනස් නොවන බව අවබෝධ කර ගැනීම මෙයට ඇතුළත් වේ).
කොන්ක්‍රීට් අවධිය (අවුරුදු 7 සිට 11 දක්වා): කොන්ක්‍රීට් අවධියේදී ළමයින් තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කර ගනිති. ඔවුන් ආපසු හැරවීමේ හැකියාව (අනුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණවලින් දේවල් බැලීම), සංරක්ෂණය, හේතුව-සහ-ඵලය සහ අනුක්‍රමික (සංකීර්ණ සංකල්ප භාවිතා කිරීම සහ වර්ග කිරීම) වැනි කුසලතා ප්‍රගුණ කරයි.
විධිමත් අවධිය (වයස අවුරුදු 11 සිට වැඩිහිටිභාවය දක්වා): නව යොවුන් වියේ දරුවන් විශ්ලේෂණය කිරීමට, විවේචනය කිරීමට සහ සදාචාරාත්මක නිශ්චය කිරීමට හැකියාව වර්ධනය කර ගනිති. ඔවුන්ට වියුක්ත හා දාර්ශනික අදහස් ගැන සිතිය හැකිය. මෙම වයසේ සිටින දරුවන්ට ප්‍රේරක තර්කනය භාවිතයෙන් සංකීර්ණ උපකල්පන ද වර්ධනය කළ හැකිය.
සංජානන නිර්මාණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය සාමාන්යයෙන් විද්‍යාත්මක සහ සොයාගැනීම් ඉගෙනුම් අත්හදා බැලීම් සැකසීම සහ සිසුන්ට ‘එය තමන් විසින්ම හඳුනා ගැනීමට’ ඉඩ දීම ඇතුළත් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මාරියා මොන්ටිසෝරි සිසුන්ට ඉගෙනීමට කුසලතා සහ පොහොසත් ඉගෙනුම් පරිසරයක් ලබා දීම විශ්වාස කරයි. ඉන්පසුව, සිසුන් ඔවුන්ගේ අත්හදා බැලීම් කරන අතරතුර මැදිහත් නොවීමට ඇය උත්සාහ කරයි. සිසුන් අරගල කරන්නේ නම්, එය හුදෙක් ඉගෙනීමේ අත්දැකීමේ කොටසක් වන අතර ගැටලුවකට සමහර ප්‍රවේශයන් ක්‍රියා නොකරන්නේ මන්දැයි ඉගෙන ගැනීමට එය ඔවුන්ට උපකාර කරයි.
බ්ලූම්ගේ ඉගෙනුම් වසම් න්‍යාය
බෙන්ජමින් බ්ලූම් විසින් ඉගෙනීමේ වසම් පිළිබඳ ඔහුගේ න්‍යාය වර්ධනය කළේ පහළ මට්ටමේ ඉගෙනුම් ප්‍රවේශයන් සහ ඉහළ පෙළේ සංජානන ප්‍රවේශයන් අතර ඇති වෙනස්කම් පැහැදිලි කිරීමටය.
උසස් මට්ටමේ ඉගෙනීම සිසුන්ට මාතෘකාවක් පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක් සහ සැබෑ ලෝකයේ එය අදාළ කර ගැනීමට වැඩි හැකියාවක් ප්‍රදර්ශනය කිරීමට ඉඩ සලසයි. පහළ මට්ටමේ ඉගෙනීම යනු දැනටමත් පවතින දැනුම සරල, අඩු නිර්මාණශීලී ආකාරවලින් අනුකරණය කිරීමේ හැකියාවයි.
බ්ලූම් ඔහුගේ ඉගෙනීමේ වර්ගීකරණය නිර්මාණය කළේ සිසුන්ගේ වැඩ වලදී ප්‍රදර්ශනය කළ හැකි විවිධ මට්ටමේ ඉගෙනුම් ප්‍රදර්ශනය කිරීමට ය. එම වර්ගීකරණය නම්:
මතක තබා ගැනීම: සිසුන්ට පුනරාවර්තනය වැනි කට පාඩම් කිරීමේ ප්‍රවේශයන් හරහා තමන් ඉගෙන ගත් තොරතුරු සිහිපත් කිරීමේ හැකියාව ඇත.
අවබෝධ කර ගැනීම: ඇගයීම් කර්තව්‍යයන්හිදී දැනුම වර්ගීකරණය කිරීමට, වාර්තා කිරීමට, නිර්වචනය කිරීමට, සාකච්ඡා කිරීමට සහ පරිවර්තනය කිරීමට හැකි වීමෙන් සිසුන්ට තමන් උගත් දේ පිළිබඳ අවබෝධය ප්‍රදර්ශනය කළ හැකිය.
අයදුම් කිරීම: සිසුන්ට ඔවුන් දන්නා දේ නව සහ අද්විතීය සන්දර්භයන් තුළ යෙදිය හැකිය. දැනුම භාවිතා වන්නේ එය ඉගෙන ගත් තත්වය තුළ පමණක් නොවේ. උගත් දැනුම සැබෑ ජීවිතයේ දී ක්‍රියාත්මක කළ හැකිය.
විශ්ලේෂණය කිරීම: සිසුන්ට අදහස් සංසන්දනය කිරීමෙන් සහ ප්‍රතිවිරුද්ධව, අදහසක් තුළ ඇති මූලද්‍රව්‍ය අතර වෙනස්කම් වෙනස් කිරීමෙන්, රටා සහ ප්‍රවණතා හඳුනා ගැනීමෙන් සහ අදහස් තාර්කික අනුපිළිවෙලකට සංවිධානය කිරීමෙන් ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ විශ්ලේෂණය කළ හැකිය.
ඇගයීම: නිර්මාණශීලිත්වය සහ තර්කනය යන දෙකම විදහා දක්වන ඉහළ මට්ටමේ චින්තන කුසලතා භාවිතා කිරීම ඇගයීමට ඇතුළත් වේ. මාතෘකාවක් පිළිබඳ ඇගයීමකට එය විවේචනය කිරීම, තර්කවල අන්ධ ප්‍රදේශ හෝ දෝෂ හඳුනා ගැනීම සහ ලබා ගත් උපකල්පන ප්‍රශ්න කිරීම ඇතුළත් වේ.
නිර්මාණය කිරීම: නිර්මාණය යනු ලබා ගත් දැනුමෙන් ඔබ්බට ගිය නව දැනුමක් ලබා ගැනීමයි. නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකුට උපකල්පන වර්ධනය කිරීමට සහ උපකල්පන තහවුරු කිරීමට ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට ප්‍රේරක ඉගෙනීම සහ තර්කනය භාවිතා කළ යුතුය. නිර්මාපකයෙකුට ශක්තිමත් විමර්ශන සහ ව්‍යවසායක කුසලතා තිබිය යුතුය.
සංජානන අධිබර න්‍යාය
ස්වෙලර්ගේ සංජානන පැටවුම් න්‍යාය යනු සංජානන න්‍යායක් වන අතර එය ගුරුවරුන් උගන්වන විට මනසෙහි ‘ සංජානන ගෘහ නිර්මාණ ශිල්පය ’ සැලකිල්ලට ගත යුතු බව අවධාරණය කරයි.
ලේමන්ට අනුව, මෙම ඉගෙනුම් න්‍යායෙන් මතක තබා ගත යුතු වැදගත්ම දෙය නම් අපගේ වැඩ කරන මතකයට එකවර තබා ගත හැක්කේ යම් තොරතුරු ප්‍රමාණයක් පමණක් බවයි. අපි සිසුන්ට එකවර ඕනෑවට වඩා තොරතුරු ලබා දුන්නොත්, ඔවුන්ගේ මනස සංජානන අධි බර (cognitive overload) වෙත ගොස් ඉගෙනීම මන්දගාමී වේ හෝ නතර වේ.
මෙම න්‍යායේ ප්‍රායෝගික ඇඟවුම නම් ගුරුවරුන් කුඩා සහ කළමනාකරණය කළ හැකි කොටස් ලෙස ගෙන තොරතුරු ඉගැන්විය යුතු බවයි.
සංජානන අධි බර වර්ග තුනක් තිබේ:
ආවේණික සංජානන භාරය: නිශ්චිත මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට කොපමණ වැඩ කරන මතකයක් අවශ්‍යද යන්න මෙයින් අදහස් කෙරේ;
බාහිර සංජානන භාරය: මෙයින් අදහස් කරන්නේ තොරතුරු දුෂ්කර ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරන විට සිසුන් අත්විඳින අමතර සංජානන බරයි. සංකීර්ණ ශාස්ත්‍රීය භාෂාවෙන් යමක් ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්, ඔබට තොරතුරු ඉගෙන ගැනීමට පමණක් අවශ්‍ය නොවේ. ඔබට එය ලබා ගැනීමට පෙර ඔබ කියවන දේ නිරාකරණය කර නැවත නැවත කියවීමටද අවශ්‍ය වනු ඇත. හැකිතාක් සරලව සහ පැහැදිලි ලෙස යමක් ඉගැන්වීමෙන් බාහිර සංජානන බර අවම කර ගැනීම වඩාත් සුදුසුය.
සලකා බලනු ලබන විෂයයට අදාළ සංජානන භාරය: මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔබ යමක් මතක තබා ගැනීමට කොපමණ උත්සාහයක් දැරීමට අවශ්‍යද යන්නයි. ඔබ වැඩ කරන මතකයේ සිට දිගුකාලීන මතකය වෙත දැනුම ගෙන යා යුතු අතර, තොරතුරු මතක තබා ගැනීමට උපකාර වන උපාය මාර්ග නිර්මාණය කිරීමට මෙය උත්සාහයක් ගනී.
බහුමාධ්‍ය ඉගෙනුම් න්‍යාය
බහුමාධ්‍ය ඉගෙනුම් න්‍යාය (CTML ලෙසද හැඳින්වේ: “බහුමාධ්‍ය ඉගෙනීමේ සංජානන න්‍යාය”) තිරය මත පදනම් වූ තාක්‍ෂණ යුගයක අප ඉගෙන ගන්නා ආකාරය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මෙම සිද්ධාන්තයට අනුව, මිනිසුන් මූලික වශයෙන් ‘නාලිකා’ දෙකක් හරහා ඉගෙන ගනී: ඒවානම්, ශ්‍රව්‍ය සහ දෘශ්‍ය.
ඉගෙන ගන්නන්ට උපකාර කිරීම සඳහා, අපි අපගේ ශ්‍රව්‍ය සහ දෘශ්‍ය යෙදවුම් සහතික කළ යුතුය:
සමමුහුර්ත කිරීමේදී (ශ්‍රව්‍යමය වශයෙන් සිදුවන දේ දෘශ්‍ය පණිවිඩ මගින් ශක්තිමත් කිරීමේදි); ආදාන ආකාර දෙකක් එකවර සිදු වන නිසා, සංජානන අධි බර ඉතා ඉක්මනින් සිදු විය හැක. මෙයට ගුරුවරුන්ට උපකාර කිරීම සඳහා, මේයර් තාක්ෂණය භාවිතයෙන් ඉගැන්වීම සඳහා වඩාත් සුදුසු ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ග 10ක් යෝජනා කළේය:
සහසම්බන්ධතා මූලධර්මය: බාහිර (අදාළ නොවන) වචන සහ රූප ඉවත් කළ විට සිසුන් හොඳින් ඉගෙන ගනී.
සංඥා කිරීමේ මූලධර්මය: සිසුන්ට ආයතනික ව්‍යුහය පෙන්වීමට අන්තර්ගතය සංවිධානය කර ඉඟි සපයන විට ඉගෙනීම වඩා හොඳින් සිදු වේ.
අතිරික්ත මූලධර්මය: උපසිරැසි බැහැර කළ විට සිසුන් හොඳින් ඉගෙන ගනී. ග්‍රැෆික්ස් සහ කථනයට පමණක් යෙදීම සුදුසුය.
අවකාශීය අනුකූලතා මූලධර්මය: එකිනෙකට අනුරූප වන වචන සහ රූප එකිනෙකට සමීපව තැබිය යුතුය.
තාවකාලික අඛණ්ඩතා මූලධර්මය: එකිනෙකාට උපකාර වන රූප සහ වචන අනුක්‍රමිකව නොව එකවර ඉදිරිපත් කරන විට සිසුන් හොඳින් ඉගෙන ගනී.
කොටස් කිරීමේ මූලධර්මය: සංජානන අධි බර වැලැක්වීම සඳහා, දැනුම කුඩා, කළමනාකරණය කළ හැකි කොටස් වලින් ඉදිරිපත් කළ යුතුය.
පූර්ව-පුහුණු මූලධර්මය: සිසුන් සමහර සූදානම් කිරීමේ අමතර වැඩ සමඟ ඉගෙනුම් අන්තර්ගතය සඳහා සූදානම් වූ විට වඩා හොඳින් ඉගෙන ගනී.
මාදිලියේ මූලධර්මය: ග්‍රැෆික්ස් සහ විස්තර, සිසුන්ට තිරයේ පෙළ සමඟින් සජීවිකරණවලට වඩා හොඳින් ඉගෙන ගැනීමට උපකාර කරයි.
බහුමාධ්‍ය මූලධර්මය: සිසුන් තමන්ගේම රූපවලට වඩා වචන සමඟ ඇති රූපවලින් හොඳින් ඉගෙන ගනී.
පුද්ගලීකරණය කිරීමේ මූලධර්මය: විධිමත් භාෂා ශෛලියට වඩා භාෂාවේ සංවාද විලාසය තේරුම් ගැනීම සහ ඉගෙන ගැනීමට පහසුය.
කටහඬ මූලධර්මය: මිනිස් කටහඬ, මිනිසුන්ට මිනිසුන් නොවන යාන්ත්‍රික කටහඬවලට වඩා බොහෝ සෙයින් ඉගෙන ගැනීමට උපකාර කරයි.
රූප මූලධර්මය: පුද්ගලයෙකුගේ මුහුණ හෝ චලනය වන රූපය ඉගෙනීම වැඩිදියුණු නොකරයි. සරල කටහඬක් ප්‍රමානවත් ය.
කොල්බර්ග්ගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයේ අදියර සම්බන්ධ න්‍යාය
කොල්බර්ග්ගේ න්‍යාය පියාජේ ගේ ඉගෙනුම් න්‍යායෙන් ආභාසය ලැබීය. කාලයාගේ ඇවෑමෙන් දරුවන්ගේ සදාචාරය වර්ධනය වන ආකාරය පැහැදිලි කිරීම සඳහා ඔහු ඉගෙනීමේ න්‍යායේ අවධීන් වර්ධනය කළේය.
ජීන් පියාජේ මෙන්, කොල්බර්ග් ද විශ්වාස කළේ ළමයින් යම් යම් කාර්යයන් සහ හැකියාවන් ඉගෙන ගන්නේ ඔවුන්ගේ මනස සංජානනාත්මකව හැසිරවීමට ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වූ පසුව පමණක් බවයි.
කෙසේ වෙතත්, කොල්බර්ග් සදාචාරාත්මක වර්ධනයේ අවධීන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කළේය:
කීකරුකම (ළදරු අවධිය): මුල් අවධියේදී, දරුවන්ට ‘හරි දේ’ සහ ‘දඬුවම මග හැරීම’ අතර වෙනස නොපෙනේ. දඬුවම් වළක්වා ගැනීම සඳහා දරුවන් නිවැරදි දේ කරයි.
ස්වයං-උනන්දුව (පෙර පාසල්): දඬුවම් වළක්වා ගැනීමට වඩා ත්‍යාග ලබා ගැනීමට දරුවන් අවධානය යොමු කරයි. ළමයින් කරන්නේ ඔවුන්ට වඩාත්ම ප්‍රයෝජනවත් දේවල්ය.
අනුකූලතාව (පාසල් වයස): දරුවන් අන් අයගේ අනුමැතිය ලබා ගැනීම සහ ධනාත්මක සමාජ සබඳතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරයි.
සමාජ පිළිවෙල (පාසල් වයස): නිවැරදි දේ කිරීමේ අරමුණ සමාජ පිළිවෙළ පවත්වා ගැනීම සහ අවුල් වියවුල් වළක්වා ගැනීම බව දරුවන් දකී. දරුවන් තම පුද්ගලික සබඳතාවලින් පරිබාහිරව සමාජ සම්බන්ධතා පිළිබඳ අදහස මුළු සමාජයටම පුළුල් කරයි.
සමාජ ගිවිසුම (යෞවනය): නිවැරදි දේ කිරීමෙන් සියලු මිනිසුන් අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් ප්‍රයෝජන ගන්නා බව යෞවනයන් දැකීමට පටන් ගනී. නීත්‍යානුකූලව නිවැරදි යන්න සහ සදාචාරාත්මක වශයෙන් නිවැරදි යන්න අවශ්‍යයෙන්ම එකම දෙයක් නොවන බව ඔවුන් තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී.
විශ්වීය මූලධර්ම (වැඩිහිටිභාවය): සදාචාරය පුද්ගලික ප්‍රතිලාභ ලබා ගැනීමෙන් ඔබ්බට යයි. සමහර විට සදාචාරාත්මකව නිවැරදි දේ තනි පුද්ගලයෙකු ලෙස යහපත් දේ නිසා නොව, උසස් අරමුණක් සඳහා කිරීමට පෙළඹේ.
ගෙස්ටෝල්ට් න්‍යාය
ගෙස්ටෝල්ට් න්‍යාය උපකල්පනය කරන්නේ ඉගෙන ගන්නන් ඔවුන් ඉගෙන ගන්නා දේවල ව්‍යුහය සහ එකමුතුකම අපේක්ෂා කරන බවයි. විශ්ලේෂණයට ලක්ව ඇති දේ පිළිබඳ වඩා හොඳ අවබෝධයක් වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා ‘සම්පූර්ණ පින්තූරය’ දැකීමට අපට අවශ්‍යය.
අප යම් දෙයක කොටසක් පමණක් දකින විට, ඥානවන්ත තීරණ ගැනීමට හෝ ගැඹුරු විවේචනාත්මක තීක්ෂ්ණ බුද්ධියක් වර්ධනය කිරීමට තරම් පරිපූර්ණ අවබෝධයක් අපට ලැබෙන්නේ නැත.
ගෙස්ටොල්ට් ඉගෙනුම් න්‍යාය අපට පෙන්වා දෙන්නේ සමස්තය එහි කොටස්වල එකතුවට වඩා වැඩි බවයි. දේවල් පිළිබඳ අසම්පූර්ණ අවබෝධයක් සහිතව, අපට කළ හැක්කේ කුඩා, සන්දර්භගත අඩු කිරීම් පමණි. සම්පූර්ණ අවබෝධය සමඟ, අපට වඩාත් කඩිසර සහ දැනුවත් තීරණ ගත හැකිය.
ගෙස්ටෝල්ට් න්‍යාය අප විසින් අනුගමනය කළ යුතු සංවිධානාත්මක මූලධර්ම පහක් ඉදිරිපත් කරයි:
සමීපත්වය: දේවල් බොහෝ විට අර්ථවත් වන්නේ ඒවාට සමීප වන්නේ කුමක්දැයි ඔබ දකින විට පමණි. පියානෝවක් වාදනය කරන විට, තනි සටහනක් බොහෝ දේ අදහස් නොකරයි, නමුත් ගීතයක වාදනය කරන විට, අපට සංගීත රටාව දැකගත හැකිය.
සමානත්වය: සමාන දේවල් එකිනෙකට සමීප වීමට නැඹුරු වේ. ජිග්සෝ ප්‍රහේලිකාවක් වර්ණ මත පදනම්ව කාණ්ඩගත කිරීමෙන් ඔබ ජිග්සෝ ප්‍රහේලිකාවක් ආරම්භ කරන ආකාරය වැනි, සමස්තය එකට එකතු කිරීම ආරම්භ කිරීමට අපට සමානකම් භාවිතා කළ හැකිය.
අඛණ්ඩ පැවැත්ම: සමස්තය නිර්මාණය කිරීම සඳහා මිනිසුන් තමන් දකින දෙයින් උද්ධෘත කිරීමට නැඹුරු වෙති. අපි පින්තූරයක කොටසක් දුටුවහොත්, අපට අවශ්‍ය වන්නේ අපගේ මනසෙහි සම්පූර්ණ පින්තූරය නිර්මාණය කිරීමයි.
පුරවා දැමීම: අපි අපේ මනසේ නැති වූ හිඩැස් පිරවීමට උත්සාහ කරමු. අපගේ දැනුමේ නැතිවූ කොටස් තිබේ නම්, අපි පිළිතුරු සොයන අතර, එය පුරවා ගැනීම සඳහා නැතිවූ කොටස වටා ඇති මූලද්‍රව්‍ය භාවිතා කරමු.
රූපය සහ පසුබිම: විශාල පින්තූරයක් දැකීමට අපට අපහසු නිසා අපි වරකට එක් අංගයක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට නැඹුරු වෙමු. අපගේ අවධානයට ලක්වන මූලද්‍රව්‍යය ‘රූපය’ වන අතර එයට ආසන්න මූලද්‍රව්‍ය ‘පසුබිම’ වේ. අපි අපේ ඇස් භාවිතා කරන විට, උදාහරණයක් ලෙස, එක් වස්තුවක් නාභිගත වන අතර අනෙක් වස්තූන් අප දකින දේ තේරුම් ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා නොපැහැදිලි පසුබිම් සන්දර්භය සාදයි.
සටහන: මෙහිදී ගෙස්ටෝල්ට් න්‍යාය නිර්මාණාත්මක න්‍යායක් ලෙස වර්ගීකරණය කර ඇත, මන්ද එය මොළය විසින් තමන්ගේම දැනුම ගොඩනඟා ගැනීම මත රඳා පවතින බැවිනි, නමුත් එය එහි සමහර පැතිවලින් මානවවාදී ලෙස ද දැකිය හැකිය.
ප්‍රායෝගික අධ්‍යාපන න්‍යාය
ප්‍රායෝගික අධ්‍යාපන න්‍යාය මගින් දේවල් සිදු කිරීමේ වැදගත්කම ඉස්මතු කරයි. ප්‍රායෝගික න්‍යායවාදීන් සිතන්නේ ඉගෙන ගන්නා ඕනෑම දැනුමකට අරමුණක් තිබිය යුතු බවයි. සෑම දෙයකටම උපයෝගිතා තිබිය යුතු නිසා අපි ප්‍රායෝගිකවාදීන්ට ‘උපයෝගිතාවාදීන්’ යැයි ද කියමු.
ගුරුවරුන් සඳහා, ප්‍රායෝගික ප්‍රවේශයක් යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ප්‍රායෝගික ප්‍රතිඵල ඇති පාඩම් නිර්මාණය කිරීම සහ පාසලෙන් පිටත සිසුන්ගේ ජීවිතවල යෙදිය හැකි ප්‍රතිඵල ලැබෙන දෑ වඩාත් සුදුසු බවයි.
ව්‍යාපෘති පදනම් කරගත් ප්‍රවේශයන් හරහා ඉගැන්වීම ප්‍රායෝගික අධ්‍යාපනඥයින් අතර ඉතා ජනප්‍රියය. පන්ති කාමරයෙන් පිටත භාවිතා කළ හැකි භෞතික නිෂ්පාදන ගොඩනැගීම, නිර්මාණය කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම ඉගැන්වීමට විශිෂ්ට ක්‍රමයක් බව ඔවුහු තර්ක කරති. ඉදිකිරීම් වලදී භාවිතා කරන ගණිතමය, විද්‍යාත්මක හෝ වෙනත් ක්‍රම විෂය මාලාවට සෘජු සම්බන්ධකම් තිබිය යුතුය.
චර්යා න්‍යායන්
චර්යාත්මක න්‍යායන් ස්නායු හෝ වර්ධන මට්ටමින් මනස තුළ සිදුවන දේ කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරයි. ඒ වෙනුවට, ඔවුන් අවධානය යොමු කරන්නේ නිරීක්ෂණය කළ හැකි හැසිරීම් වලට පමණි.
චර්යාවාදී ප්‍රවේශයට අනුව, දැකිය හැකි, ඇසෙන හෝ මැනිය හැකි ස්පර්ශ කළ හැකි හැසිරීම් වෙනසක් නොමැති නම් කිසිවක් ඉගෙනගෙන නැත.
සම්භාව්‍ය කොන්දේසි න්‍යාය
සම්භාව්‍ය කොන්දේසි න්‍යය යනු 1900 ගණන්වල මුල් භාගයේදී ඉවාන් පැව්ලෝව් විසින් වර්ධනය කරන ලද ඉගෙනුම් න්‍යායකි. මෙම න්‍යයයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ දේවල් දෙකක් අප සාමාන්යයෙන් එකිනෙකාට සමීප වන ලෙස අත්විඳින්නේ නම් ඒවා සම්බන්ධ කිරීමට ඉගෙන ගන්නා බවයි.
එනම්, උත්තේජන යුගලයක් ලෙස පැමිණෙන්නේ නම්, අපි එක් උත්තේජනයක් තවත් උත්තේජනයක් සමඟ සම්බන්ධ කරන්නෙමු.
පව්ලොව් තම බල්ලාගේ මොළය පුහුණු කළ හැකි බව පෙන්වීමට ඔහුගේ බල්ලා පිළිබඳ සුප්‍රසිද්ධ අත්හදා බැලීමක් කළේය. ඔහු සුනඛයාට ආහාර ලබා දීමට මොහොතකට පෙර සීනුවක් නාද කිරීම මෙම පරීක්ෂණයට ඇතුළත් විය. වැඩි කල් යන්නට මත්තෙන්, ආහාර පැමිණියද නැද්ද යන්න නොසලකා සීනුව නාද කළ පසු බල්ලාට ආහාර අපේක්ෂාවෙන් කෙළ උනන බව ඔහුට වැටහුණි.
මෙම අත්හදා බැලීමෙන් පෙන්නුම් කළේ උත්තේජනයකට නොදැනුවත්වම ප්‍රතික්‍රියා කිරීමට අපගේ මොළය පුහුණු කළ හැකි බවයි. බල්ලාගේ කෙළ පැමිණීම චේතනාන්විත හැසිරීමක් නොවේ. ඒ වෙනුවට, එය යටි සිතේ ප්‍රතික්‍රියාවක් වූ අතර එමඟින් පෙන්නුම් කළේ කාලයත් සමඟ නිශ්චිත ආකාරයකින් ප්‍රතිචාර දැක්වීමට සුනඛයාගේ මොළය දැඩි වී ඇති බවයි.
ජෝන් වොට්සන් පෙන්නුම් කළේ සම්භාව්‍ය කොන්දේසි න්‍යාය මිනිසුන්ට ද ක්‍රියා කරන බවයි. වොට්සන් ඝෝෂාකාරී ශබ්ද සමඟ සතුන් ඇසුරු කිරීමෙන් දරුවන් සතුන්ට බිය ඇති කිරීමට සමත් විය; එමෙන්ම භීතිකාව සෙමෙන් යහපත් දේ සමඟ සම්බන්ධ කිරීමෙන් ඔවුන් භීතිකාවට ඇති බිය අඩු කළේය.
මෙහෙයුම් කොන්දේසි න්‍යාය
මෙහෙයුම් කොන්දේසි න්‍යාය සම්භාව්‍ය කොන්දේසි න්‍යාය මත ගොඩනැගේ. සම්භාව්‍ය කොන්දේසි න්‍යායයේ පුරුදු වීමේ ක්‍රියාවලිය මගින් සමහර දේවල් නොදැනුවත්ව ඉගෙන ගන්නා බව පෙන්නුම් කරන අතර, මෙහෙයුම් කොන්දේසි න්‍යාය පෙන්නුම් කරන්නේ දැනුවත්ව දේවල් ඉගෙන ගැනීමට එම මූලධර්ම භාවිතා කළ හැකි බවයි.
වඩාත් ප්‍රසිද්ධ මෙහෙයුම් කොන්දේසි න්‍යායාචාර්යවරයා වූයේ බි.එෆ්. ස්කිනර් ය. ඔහු ‘ස්කිනර් බොක්ස්’ නමින් ප්‍රතිවිරෝධතාවක් වර්ධනය කළේය.
‘ස්කිනර් බොක්ස්’ යනු පෙට්ටියක් අසල ඇති ලීවරයක් එබීමෙන් ආහාර පෙට්ටියකට ප්‍රවේශ වීමට බළලුන්ට පුහුණු කළ ප්‍රතිවිරෝධතාවකි. මුලදී, බළලුන් ආහාර ලබා ගන්නේ කෙසේදැයි දැන සිටියේ නැත. ඔවුන් පෙට්ටිය වටේ සීරීමට උත්සාහ කළේ ඇතුලට යන මාර්ගය සොයා ගැනීමට‍ය. නමුත්, අවසානයේදී, ලීවරය ඔවුන්ට ආහාර සඳහා ප්‍රවේශය ලබා දෙන බව ඔවුහු දැන ගත්හ.
අවසානයේදී, බළලුන් කැමති පරිදි ලීවරයට පහර දීමට තරම් බුද්ධිමත් විය. බළලුන් පුහුණු කිරීම සඳහා ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීමක් ලෙස ආහාර භාවිතා කරන ලදී.
ස්කිනර් ගේ අත්හදා බැලීම පෙන්නුම් කළේ ක්‍රියාවලිය තුළ ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීමක් හෝ දඬුවමක් තිබේ නම්, අපට යම් යම් ආකාරයෙන් හැසිරීමට ඉගෙන ගත හැකි බවයි.
පැව්ලෝව් මෙන්ම, ස්කිනර් ඉගෙනීමේ දී සම්බන්ධවීමේ බලය, ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීම හෝ ඍණාත්මක ශක්තිමත් කිරීම බව පෙන්නුම් කළේය. ස්කිනර්ගේ න්‍යායයේදි, ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීම් හෝ දඬුවම් සහ නිශ්චිත ප්‍රතිඵලයක් අතර සම්බන්ධය ගුරුවරුන්ට දරුවාගේ හැසිරීම මූර්තිමත් කිරීමට ඉඩ සලසයි.
ස්කිනර් අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ වියෝෆිෂියාව (උත්තේජකයේ ස්වභාවයේ වෙනසක් සිදු වූ පසු උත්තේජක වෙත අවධානය යොමු කරන විට වියෝෆිෂියාව වීම සිදු වේ), පුරුදු කිරීම සහ හැසිරීම් ඉවත් කිරීම වැනි වැදගත් සංකල්ප ද ඉදිරිපත් කළේය.
සමාජ හා සංස්කෘතික න්‍යායන්
සමාජ හා සංස්කෘතික න්‍යායන් මඟින් ඉගෙනුම් සංවර්ධනයේ අන්තර්ක්‍රියා, සන්නිවේදනය සහ භාෂා භාවිතයේ වැදගත්කම අවධාරණය කරයි.
සමාජ සහ සංස්කෘතික ඉගෙනුම් න්‍යාය අනුව, ඔබ කතා කරන ආකාරය ඔබගේ ඉගෙනීමට විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. ඒ හා සමානව, ඔබට සම වයසේ මිතුරන් හා වඩා දැනුමැති අන් අය සමඟ කොපමණ නිතිපතා සන්නිවේදනය කළ හැකිද යන්න බුද්ධිමය වර්ධනයට හේතුකාරක බලපෑමක් ද ඇති කරයි.
සමාජ ඉගෙනුම් න්‍යාය
බන්දුරාගේ සමාජ ඉගෙනුම් න්‍යාය පෙන්නුම් කරන්නේ ඉගෙනීම අන් අයගේ හැසිරීම් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් සිදුවිය හැකි බවයි. නිරීක්ෂණයෙන් සහ අනුකරණයෙන් පමණක් අපට ඉගෙන ගත හැකි බව ඔහු පෙන්වා දුන්නේය.
බන්දුරා ඔහුගේ න්‍යාය විදහා දක්වන “බොබෝ බෝනික්කන් අත්හදා බැලීම්” නමින් ප්‍රසිද්ධ අත්හදා බැලීම් මාලාවක් නිර්මාණය කළේය.
එක් බොබෝ බෝනික්කන් අත්හදා බැලීමකදී බන්දුරා ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම් දෙකක් නිර්මාණය කළේය එනම්: පාලන කණ්ඩායම සහ පරීක්ෂණ කණ්ඩායම. මෙහිදි ළමුන්ගේ පාලන කණ්ඩායමට පෙනෙන ලෙස වැඩිහිටියෙකු බෝනික්කෙකු සමඟ සන්සුන්ව සෙල්ලම් කළ අතර ළමුන්ගේ පරීක්ෂණ කණ්ඩායමට පෙනෙන ලෙස වැඩිහිටියෙකු බෝනික්කෙකු සමඟ ආක්‍රමණශීලී ලෙස ක්‍රීඩා කළේය.
ළමයින්ට බෝනික්කන් සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට අවස්ථාව ලැබුණු විට, වැඩිහිටියා ආක්‍රමණශීලී ලෙස ක්‍රීඩා කරනු දුටු කණ්ඩායම තම වාරය පැමිණි විට බෝනික්කා සමඟ වඩාත් ආක්‍රමණශීලී ලෙස ක්‍රීඩා කරන බව නිරීක්ෂනය විය.
පසුව, සමාජ ඉගෙනුම් න්‍යාය සමාජ සංජානන න්‍යාය වර්ධනය කිරීම සඳහා සංජානන න්‍යායන් සමඟ ද ඒකාබද්ධ කරන ලදී.
සමාජ සංස්කෘතික න්‍යාය
සමාජ සංස්කෘතික න්‍යාය ගොඩනැගෙන්නේ සමාජ ඉගෙනීම පිළිබඳ වයිගොට්ස්කිගේ අදහස් මතය.
සමාජ සංස්කෘතික ඉගෙනුම් න්‍යාය ඉගෙනීමේදී සංස්කෘතීන්හි වැදගත්කම අවධාරණය කරයි. මෙම සිද්ධාන්තයට අනුව, විවිධ සමාජ හා සංස්කෘතික පසුබිම් ඇති පුද්ගලයින්ට විවිධ ඉගෙනුම් ක්‍රම තිබිය හැකිය. අපි ‘සංස්කෘතික වශයෙන් සංවේදී ආකාරවලින්’ උගන්වන බව සහතික කිරීම සඳහා, විවිධ සංස්කෘතීන් පිළිබඳව අප දැනුවත් බව සහතික කර ගත යුතුය:
විවිධ සංස්කෘතීන් දැනුම ගබඩා කරන ආකාරය, දැනුම බෙදාගන්න ආකාරය සහ ඉගෙන ගන්න ආකාරය අප දැන සිටිය යුතුය.
ප්‍රමුඛ සමාජ සංස්කෘතික න්‍යායාචාර්යවරියක වන බාබරා රොගොෆ් ‘සංජානන ආධුනිකත්ව’ යන යෙදුම නිර්මාණය කළේය. ගෝතමාලාවේ ආදිවාසී පිරිසක් බටහිරයන්ට වඩා බෙහෙවින් වෙනස් ඉගෙන ගන්නා බව රොගොෆ් සොයා ගත්තේය. ඔවුන් දිනපතා වැඩ කිරීමේදී තම දෙමාපියන් සහ පවුලේ සාමාජිකයන් සමඟ එකින් එක අන්තර්ක්‍රියා තුළින් ඉගෙන ගත්හ. විධිමත් පන්ති පැවැත්වීම වෙනුවට ඔවුන් ගෝත්‍රයේ දෛනික වැඩ කටයුතුවලදී ‘ආධුනික’ භූමිකාවන් භාර ගත්හ. සමහර සංස්කෘතීන් අනෙක් අයට වෙනස් ලෙස ඉගෙන ගන්නා ආකාරය මෙම උදාහරණයෙන් පෙන්වයි. ගුරුවරුන් වශයෙන්, අපගේ ඉගැන්වීම් සුදුසු බව සහතික කිරීම සඳහා එම සංස්කෘතික වෙනස්කම් පිළිබඳව දැනුවත් වීම වැදගත් වේ.
ස්ථානගත ඉගෙනුම් න්‍යාය
ස්ථානගත ඉගෙනුම් න්‍යාය තර්ක කරන්නේ සිසුන් සත්‍ය සන්දර්භයන් තුළ ඉගෙන ගන්නා විට ඉගෙනීම වඩාත් හොඳින් සිදු වන බවයි. මෙම න්‍යායට අනුව, ඉගෙන ගන්නන් ඉගෙන ගත යුත්තේ පන්තිකාමර තුළ නොව, ඉගෙන ගන්නා නව තොරතුරු ප්‍රායෝගික යෙදුම් ඇති රැකියා ස්ථානයේ හෝ සැබෑ ජීවන පරිසරයක ය.
ස්ථානීය ඉගෙනුම් න්‍යායේ නිර්මාතෘවරුන් වන ලේව් සහ වෙග්නර්ට අනුව, ඉගෙන ගන්නන් නව තොරතුරු නිරීක්ෂණය කර අවශෝෂණය කරන අතරම තත්වයේ පරිධිය මත ඉගෙනීම ආරම්භ කළ යුතුය. ඔවුනට හුදෙක් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් හෝ උපකාර කිරීමෙන් ආරම්භ කළ හැකිය. ඔවුනට නව තොරතුරු සමඟ විශ්වාසය වර්ධනය වන විට, කාර්යයන් කරන්නේ කෙසේද සහ වෘත්තියේ භාෂාව භාවිතා කරන්නේ කෙසේද යන්න වැටහෙන අතර, ඔවුන් සේවා ස්ථානයේ සමාන හවුල්කරුවෙකු වන තෙක් වැඩ සඳහා වැඩි වැඩියෙන් කේන්ද්‍රීය වේ.
ක්‍රිඩා පාදක ඉගෙනුම් න්‍යාය
ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් ඉගෙනුම් න්‍යාය විශ්වාස කරන්නේ ක්‍රීඩාව ඉගෙනීමට සහ මුල් ළමාවිය සංවර්ධනයට සහාය වීම සඳහා වන ඵලදායී යාන්ත්‍රණයක් බවයි.
ක්‍රීඩාව ඉගෙනීමට ප්‍රයෝජනවත් යැයි විශ්වාස කළ මුල් න්‍යායාචාර්ය ෆ්‍රෙඩ්රික් ෆ්‍රොබෙල් ය. ෆ්‍රොබෙල් තර්ක කළේ ක්‍රීඩාව සිසුන්ට නව තොරතුරු සහ නව ඉගෙනීම්වලට නිරාවරණය වීමට උපකාර කරන බවයි. ඔවුන් ක්‍රීඩාව තුළින් පරිකල්පනය, නිර්මාණශීලිත්වය සහ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කර ගනියි.
ස්ටේනර්, මොන්ටිසෝරි සහ රෙජියෝ එමිලියා ඇතුළු පසුකාලීන අධ්‍යාපන න්‍යායවාදීන් ක්‍රීඩාවේ ප්‍රතිලාභ සඳහා තර්ක කර ඇත. ඒ හා සමානව, ළමා සංවර්ධනය සඳහා වන ව්‍යුහාත්මක නොවන එළිමහන් ක්‍රීඩා වල ප්‍රතිලාභ සඳහා වන පාසල් ව්‍යාපාරය ද දැඩි ලෙස පෙනී සිටී.
ක්‍රීඩා මත පදනම් වූ ප්‍රවේශයකට බොහෝ ප්‍රතිලාභ ඇත, ඒවානම්:
- නව තොරතුරු ඉගෙනීමේ විශ්වාසය වර්ධනය කිරීම
- භාෂා සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම
- කණ්ඩායම් ක්‍රීඩා කිරීමේදී අනෙකුත් ළමුන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් ඉගෙනීම
- තත් වරද සමඟ නව ඉගෙනීමක් සොයා ගැනීම
- සියුම් හා දළ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම
ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් ඉගෙනුම් න්‍යාය ඩිජිටල් ක්‍රීඩාවේ ක්ෂේත්‍රයට මෑතකදී යෙදී ඇත, න්‍යායවාදීන් විශ්වාස කරන්නේ සම්ප්‍රදායික ක්‍රීඩාවේ ප්‍රතිලාභ ඩිජිටල් උපාංගවල ක්‍රීඩා කිරීමෙන් ද ලබා ගත හැකි බවයි.
සම්බන්ධකවාදි න්‍යාය
සම්බන්ධකවාදි න්‍යාය යනු අන්තර්ජාල යුගය සඳහා යෝජනා වී ඇති න්‍යායකි. අන්තර්ජාලය සමාජ මනසක් ලෙස සලකන විට (බෙදා හරින ලද සංජානන ජාලයක් ලෙසද හැඳින්වේ), සෑම පුද්ගලයෙකුටම අන්තර්ජාලයේ මනසට සම්බන්ධ විය හැකිය.
අන්තර්ජාලයට සම්බන්ධ වූ විට, අන්තර්ජාලය හරහා ගතික දැනුමට දායක වීමට සංසද, විකිපීඩියා සහ බ්ලොග් භාවිතා කළ හැකිය, එයින් නව තොරතුරු සහ නව ඉගෙනීම ලබා ගත හැකිය.
වෙබය හරහා ලොව පුරා සිටින අන්‍යයන් හා සම්බන්ධ වීමෙන් (සහ සබැඳි දැනුම හුවමාරුවට සහභාගී වීමෙන්), අපි එකවරම අපගේ මනසට සහ අන්තර්ජාලය හරහා සමාජ දැනුමට නව තොරතුරු එක් කරන්නෙමු.
මනෝ ගතික න්‍යායන්
මනෝ ගතික ඉගෙනුම් න්‍යායන් මගින් ඉගෙනීම බොහෝ දුරට පාලනය කරනු ලබන්නේ යටි සිතෙහි පවතින මනෝවිද්‍යාත්මක ධාවකයන් විසින් බව දකියි.
මනෝවිද්‍යාත්මක ගැටළු ශිෂ්‍යයාට සහ ගුරුවරයාට අපැහැදිලි හෝ නොදන්නා නමුත් නව ඉගෙනීමට බලපාන්නේය. එබැවින් මනෝ ගතික ප්‍රවේශය ඉගෙනීම, දකින්නේ සවිඥානික සාධකවලට වඩා යටි සිතින් දැඩි ලෙස බලපෑම් කරන කාර්යයක් ලෙසයි.
මනෝවිශ්ලේෂණ න්‍යාය
ෆ්‍රොයිඩ්ගේ මනෝවිශ්ලේෂණාත්මක ප්‍රවේශය ළමා සංවර්ධනය මනෝවිද්‍යාත්මක හා බොහෝ දුරට ලිංගික ආශාවන් විසින් මෙහෙයවනු ලබන බව දකියි.
ෆ්රොයිඩ් ළමා සංවර්ධනය අදියර කිහිපයකට බෙදා ඇත. සෑම අදියරකදීම, දරුවෙකුට අභියෝග ජය ගැනීමට අවශ්‍ය වේ, එසේ නොමැතිනම් ඔවුන්ගේ ජීවිත කාලය පුරාම එම අභියෝගයට ඇලී සිටීමට හෝ ‘ස්ථාවර’ වීමේ අවදානමක් ඇත.
ෆ්‍රොයිඩ්ගේ න්‍යායේ අවධීන් වන්නේ:
මුඛ අවධිය (අවුරුදු 0 – 1): දරුවන් ආහාර ගැනීම සහ කිරි උරා බීම වැනි මුඛයෙන් සතුටක් ලබා ගැනීමට අවධානය යොමු කරයි. මෙම පළමු වසර තුළ දරුවන් සාර්ථකව තම මවගේන් ඉවත් නොකළ හොත්, ඔවුන් යැපුම් ගැටළු සමඟ වැඩෙනු ඇතැයි ෆ්රොයිඩ් විශ්වාස කරයි.
ගුද අවධිය (අවුරුදු 1 – 3): මලපහ පාලනය කිරීමට ඉගෙන ගැනීම සඳහා ළමුන්ගේ විනෝද මධ්‍යස්ථානය ගුදය වෙත ගමන් කරයි. බඳුන් පුහුණු කිරීමේදී මව්පියන් ඉතා දැඩි හෝ ඉතා ලිහිල් නම්, දරුවන්ට පාලනය කිරීමේ ගැටළු වර්ධනය වීමට ඉඩ ඇත.
ෆැලික් අවධිය (අවුරුදු 3 – 6): ළමයින් තම ලිංගික අවයව කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතර විරුද්ධ ලිංගයේ දෙමව්පියන්ට ලිංගික ආකර්ෂණය වර්ධනය කරයි. ඔවුන්ට මෙම අදියර සාර්ථක ලෙස සැරිසැරීමට නොහැකි නම්, ඔවුන්ට ‘මවගේ ප්‍රශ්න’ හෝ ‘පියාගේ ප්‍රශ්න’ ඇති විය හැකි අතර පහත්කම, නිෂ්ඵලකම සහ ස්වයං-උමතුකම පිළිබඳ දිගු කාලීන හැඟීමක් වර්ධනය විය හැකිය.
ගුප්ත අවධිය (අවුරුදු 6 සිට වැඩිවිය පැමිණීම දක්වා): එකම ලිංගයේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කරන බැවින් දරුවන්ගේ ලිංගික ආශාවන් යටපත් වේ. මෙය සාමාන්යයෙන් නිහඬ කාලයකි.
ප්‍රවේණි අවධිය (වැඩිහිටි වියේ සිට): නව යොවුන් වියේ දරුවන් විරුද්ධ ලිංගයේ පවුලේ නොවන සාමාජිකයන් කෙරෙහි ලිංගික ආකර්ෂණය වර්ධනය කරයි. ළමා කාලයේ දී ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන්ගේ ගැටළු සාර්ථකව විසඳා ගැනීමට ඔවුන් සමත් වුවහොත්, වැඩිහිටි වියේදී ඔවුන්ට සෞඛ්ය සම්පන්න සබඳතා වර්ධනය කර ගත හැකිය.
අධ්‍යාපනයේ දී, අපගේ පන්තිකාමර තුළ සිසුන් හැසිරෙන්නේ ඇයි සහ කෙසේද යන්න විවේචනය කිරීමට ෆ්‍රොයිඩ්ගේ න්‍යාය භාවිතා කිරීමට අපි නැඹුරු වෙමු. සිසුන්ට පාලන ගැටළු, යැපුම් ගැටළු හෝ නිෂ්ඵලකමේ ගැටළු ඇති වන්නේ මන්දැයි තේරුම් ගැනීමට අධ්‍යාපනඥයෙකුට මනෝ විශ්ලේෂණය භාවිතා කළ හැකිය.
මෙම න්‍යාය, මනෝවිද්‍යාවේ වර්ධනය කෙරෙහි එහි ඇති ප්‍රබල බලපෑම හේතුවෙන් තවමත් විශ්ව විද්‍යාලයේ උගන්වන අතර, සමකාලීන අධ්‍යාපන න්‍යායවාදීන් විසින් බොහෝ දුරට බැහැර කරනු ලැබේ.
මනෝ සමාජීය න්‍යාය
එරික් එරික්සන් ෆ්‍රොයිඩ්ගේ මනෝවිශ්ලේෂණාත්මක ප්‍රවේශය මත ගොඩනැගූ නමුත් ලිංගිකත්වය කෙරෙහි අඩු අවධානයක් යොමු කළේය. ඒ වෙනුවට, එරික්සන් මනෝ-ලිංගික සංවර්ධනයට වඩා මනෝ-සමාජය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලද අදියර මාලාවක් නිර්මාණය කළේය.
එරික්සන්ගේ අදියර වන්නේ:
ළදරු අවධිය (අවුරුදු 0 – 1): ජීවිතයේ මුල් වසර තුළ, ළදරුවන් තම භාරකරු සමඟ සබඳතාවයක් වර්ධනය කරයි. ඔවුන්ගේ කේන්ද්‍රීය අභියෝගය වන්නේ ඔවුන්ගේ භාරකරු කෙරෙහි විශ්වාසය හා අවිශ්වාසයයි. වැඩිහිටි වියේදී පුද්ගලයෙකුට අන් අයව විශ්වාස කළ හැකිද නැද්ද යන්න මෙය පෝෂණය කරයි.
මුල් ළමාවිය (අවුරුදු 1 – 3): කුඩා දරුවන්ට ඔවුන්ගේ පරිසරය ගවේෂණය කරන විට ස්වාධීනත්වය සහ ස්වයං පාලනය වර්ධනය කර ගත යුතුය. ඔවුන් සාර්ථක වුවහොත්, ඔවුන් තුළ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය වනු ඇත, ඔවුන් අසමත් වුවහොත් ඔවුන් පෞද්ගලික ලැජ්ජාව පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කරනු ඇත.
ක්‍රීඩා කරන වයස (අවුරුදු 3 – 6): ක්‍රීඩා කරන වසරවලදී, දරුවන් නිර්මාණශීලී වීමෙන් තම පරිසරය පාලනය කිරීමට උත්සාහ කරයි. පරිසරය කෙරෙහි තම බලය යෙදවීමට සාර්ථක වූ දරුවන් අරමුණක් සහ මුලපිරීමක් පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කරන අතර, ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් නිසා හිංසනයට ලක් වූ හෝ අනුමත නොකරන ලද දරුවන්ට පෞද්ගලික වරදකාරි හැඟීමක් වර්ධනය වේ.
පාසල් වයස (අවුරුදු 6 – 12): පාසල් වයසේ දරුවන් අධ්‍යයන හා සමාජීය කුසලතා වර්ධනය කිරීමට ඉගෙන ගනී. සාර්ථක සිසුන් කර්මාන්තය සහ නිපුණතා පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කරන අතර අසාර්ථක සිසුන් හීන සංකීර්ණයක් වර්ධනය කරයි.
නව යොවුන් විය (අවුරුදු 12 – 19): යෞවනයන් ව්‍යාකූලත්වයට එරෙහිව අනන්‍යතාවයේ අභියෝගයට මුහුණ දෙයි. ඔවුන් තමන්ටම අනන්‍ය වූ පුද්ගල අනන්‍යතාවයක් ඇතිකර ගැනීමට උත්සාහ කරයි. ඔවුන් සාර්ථක නම්, ඔවුන් ඔවුන්ගේ සමවයසෙහි සුවපහසු වේ. එසේ නොවේ නම්, ඔවුන් තම ජීවිත කාලය පුරාම දුර්වල ආත්ම හැඟීමක් සමඟ අරගල කරයි.
මුල් වැඩිහිටිභාවය (අවුරුදු 20 – 25): මුල් වැඩිහිටි අවධියේදී, ප්‍රධාන මනෝ සමාජීය අභියෝගය වන්නේ ආරක්ෂිත සම්බන්ධතාවයක් තුළ සමීප සබඳතාවක් වර්ධනය කිරීමයි. ඔවුන් අසාර්ථක වුවහොත්, ඔවුන්ගේ ජීවිත හරහා ඔවුන් අනුගමනය කරන හුදකලා හැඟීමක් ඔවුන්ට දැනේ.
වැඩිහිටිභාවය (අවුරුදු 26 – 64): වැඩිහිටි අවධියේදී, මිනිසුන්ගේ මනෝ සමාජීය අවධානය යොමු වන්නේ ඔවුන්ගේම ජීවිතය ඉක්මවා යන දේවල් ගොඩනැගීමටයි. උදාහරණ ලෙස දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සහ ව්‍යාපාර ගොඩනැගීම ඇතුළත් වේ. මෙම අදියර හඳුන්වනු ලබන්නේ ‘ උත්පාදක එදිරිව එකතැන පල්වීම ’ යනුවෙනි. වැඩිහිටියන් සාර්ථක නම්, ඔවුන්ට තමන් සාර්ථක හා ප්‍රයෝජනවත් යැයි හැඟෙන අතර, ඔවුන් අසමත් වුවහොත් ඔවුන්ට නිෂ්ඵල භාවයක් දැනේ.
මහලු වයස (අවුරුදු 65 – මරණය): මහලු වියේදී, අපි අපගේ ජීවිත දෙස ආපසු හැරී බලන අතර අප අවංකව වටිනා ජීවිතයක් ගත කර ඇත්ද යන්න තක්සේරු කරමු. එසේ නම්, අපට ප්‍රඥාවේ හැඟීමක් දැනෙන අතර, අප නොගැඹුරු ජීවිතයක් ගත කර ඇත්නම්, අපට බලාපොරොත්තු සුන්වීමක් දැනේ.
එක් එක් වයස් මට්ටම්වල අවධානය යොමු කළ යුතු ප්‍රධාන අභියෝග මොනවාදැයි ගුරුවරුන්ට දැන ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනය තුළ මනෝ සමාජීය න්‍යාය භාවිතා කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, පාසල් වයසේදී, පහත් මට්ටමේ සංකීර්ණයක් වළක්වා ගැනීම සඳහා ගුරුවරුන් දරුවන්ට සමාජ හා අධ්‍යාපනික නිපුණතා පිළිබඳ හැඟීමක් දැනීමට උපකාර කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය.
මානවවාදී න්‍යායන්
මානවවාදය යනු මිනිස් ජීවිතයේ ඉහළ වැදගත්කම හා වටිනාකම අවධාරණය කරන දර්ශනයකි.
මිථ්‍යා විශ්වාස ලෙස සැලකෙන ආගම් හෝ දෙවිවරුන්ගේ අවශ්‍යතාවලට වඩා මානවවාදය මානව සමෘද්ධිය සහ ජීවන තත්ත්වය ඉහළින් තබා ඇත. මානවවාදය විශ්වාස කරන්නේ සියලු මිනිසුන්ට ‘නියෝජිත ආයතනයක්’ ඇති බවයි, එනම් අප සැමට තෝරා ගැනීමේ නිදහස සහ අපගේම ජීවිත පාලනය කිරීමේ නිදහස තිබිය යුතු බව ය.
අධ්‍යාපනයේ මානවවාදී න්‍යාය
මානවවාදී න්‍යාය ප්‍රකාශ කරන්නේ ප්‍රශස්ත ඉගෙනීම සිදුවීම සඳහා මිනිසුන්ට සැනසිලිදායක, පිළිගැනීමේ පරිසරයක් අවශ්‍ය බවයි.
අධ්‍යාපනයට අදාළ වන විට මානවවාදය කුළුණු දෙකක් අවධාරණය කරයි:
සමස්ථ යහපැවැත්ම: ශිෂ්‍යයාගේ බුද්ධිමය දැනුම පමණක් නොව ඔහුගේ සමස්ත යහපැවැත්මේ වැදගත්කම;
තේරීම පදනම් කරගත් ප්‍රවේශය: දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ජීවිත පාලනය කිරීමට ඇති හැඟීම ලබා දීමේ වැදගත්කම.
අධ්‍යාපනඥයින් සඳහා වඩාත් කේන්ද්‍රීය මානවවාදී න්‍යායාචාර්යවරයා වන්නේ මැස්ලෝ ය. මැස්ලෝ ඔහුගේ අවශ්‍යතා ධුරාවලිය වර්ධනය කළේය, එමඟින් සිසුන්ට ආරක්ෂිත, සුරක්ෂිත සහ හොඳින් සැලකිල්ලක් දැනෙන විට හොඳින් ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද යන්න ඉස්මතු කරයි. ශිෂ්‍යයෙකුගේ මූලික අවශ්‍යතා සපුරාලන විට, ඔවුන් වඩාත් නිර්මාණශීලී සහ විශ්වාසවන්ත ඉගෙන ගන්නන් වනු ඇත.
ධූරාවලියේ පියවර වන්නේ:
මනෝවිද්‍යාත්මක අවශ්‍යතා: සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සඳහා ආහාර, ජලය, ඇඳුම් පැළඳුම් සහ නවාතැන් වැනි පැවැත්ම සඳහා ඔවුන්ගේ මූලික අවශ්‍යතා සපුරාලීමට අවශ්‍ය වේ. කුසගින්නෙන් පෙළෙන සිසුවෙකුට ඉගෙන ගත නොහැක!
ආරක්‍ෂාව සහ ආරක්ෂක අවශ්‍යතා: ශිෂ්‍යයකු ඉගෙන ගන්නේ නම් ආරක්‍ෂාව සහ සුරක්ෂිතභාවය දැනිය යුතුය. ශිෂ්‍යයෙකුට අනාරක්ෂිත බවක් දැනේ නම්, ඔවුන් ඉගෙනීමෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීමට හෝ ඉගෙනීමට ඕනෑවට වඩා උනන්දු විය හැකිය.
අයිතිවාසිකම සහ ආදරයේ අවශ්‍යතා: සිසුන්ට අයත් වීමේ හැඟීමක් වර්ධනය වූ විට, ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමේ අවකාශය තුළ ඔවුන්ට වඩාත් සුවපහසු සහ සතුටක් දැනෙනු ඇත, එය වඩාත් ඵලදායී සේවා තත්ත්වයන් කරා ගෙන යනු ඇත.
ගෞරව අවශ්‍යතා: ඉහළ ආත්ම අභිමානයක් ඇති සිසුන් උත්සාහයක් ගැනීමට වැඩි කැමැත්තක් දක්වනු ඇත, ඔවුන්ට සාර්ථක විය හැකි බව විශ්වාස කරයි නම්, ඔවුන් අවදානම් ගැනීමට විශ්වාසයක් ඇති කර ගනී.
ස්වයං-සාක්ෂාත්කරනය: ඔවුන්ගේ සියලු අවශ්‍යතා සපුරා ඇති සිසුන් ස්වයං- සාක්ෂාත්කරනයට ළඟා වේ, එයින් අදහස් කරන්නේ ඔවුන් ඔවුන්ගේ හොඳම අනුවාදය බවට පත්වන බවයි.
තවත් කේන්ද්‍රීය මානවවාදී න්‍යායාචාර්යවරයෙක් වන්නේ කාල් රොජර්ස් ය. රොජර්ස්ට අනුව, සිසුන්ට ඉගෙනීමට ස්වභාවික කැමැත්තක් ඇත. ඔහු මෙය හඳුන්වන්නේ ‘ප්‍රවණතාව සත්‍යකරණය කිරීම’ ලෙසයි. අධ්‍යාපනඥයින් වශයෙන් අප මාර්ගයෙන් ඉවත් වී දරුවන්ට ඉගෙන ගැනීමට ඉඩ දිය යුතුය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, අපි ඔවුන්ට ‘ ඉගෙන ගැනීමට නිදහස ලබා දිය යුතුය ’.
තවද, රොජර්ස් විශ්වාස කරන්නේ තම ගුරුවරයාට ඔවුන්ගේ හැකියාවන් කෙරෙහි දැඩි විශ්වාසයක් ඇති විට සිසුන් වඩාත් හොඳින් ක්‍රියා කරනු ඇති බවයි. රොජර්ස් කියා සිටින්නේ ගුරුවරුන් සිසුන්ට ‘කොන්දේසි විරහිත ධනාත්මක සැලකිල්ලක්’ ලබා දිය යුතු බවයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ගුරුවරුන්, වැරදි ලෙස හැසිරුණත්, සිසුන් ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීමට හැකි අය ලෙස සැමවිටම දැකිය යුතුය! උදාහරණයක් ලෙස දුෂ්කර දිනයක් අවසානයේ ශිෂ්‍යයෙකුට පැවසීම විය යුත්තේ: “ඔබට හෙට වඩා හොඳින් කළ හැකි බව මම විශ්වාස කරමි. ඔබ හෙට ඔබේ හොඳම දේ මට පෙන්වනු දැකීමට මම බලා සිටිමි! ”
අධ්‍යාපනයේ පැවැත්මවාදී න්‍යාය
“පැවැත්මවාදය මානවවාදයකි”. පැවැත්මවාදයේ ප්‍රධාන අදහස් ගෙනහැර දක්වන ජීන් පෝල් සාටේ ගේ සුප්‍රසිද්ධ පොතේ මාතෘකාව එයයි.
පැවැත්මවාදීන්ට අනුව, මිනිසාට වඩා දෙවියෙකු හෝ උසස් බලයක් නැත. එමනිසා, මිනිසුන්ට ජීවිතයේ කරුණු දෙකක් සමඟ කටයුතු කිරීමට සිදු වේ:
ජීවිතයේ අරුත; අප එය සාදා ගන්නා දෙයයි. ජීවිතයට අරුතක් දෙන දෙවියෙකු නොමැතිව, අපගේම ජීවිතයට අපගේම අරුතක් සොයා ගත යුතුය. අධ්‍යාපනඥයින් වශයෙන්, අපගේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ජීවිතවල අර්ථය සොයා ගැනීමට උපකාර කිරීම අපගේ කාර්යභාරයයි. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වන්නේ ලෝකයට යාමට සහ තමන්ටම අර්ථවත් ජීවිතයක් නිර්මාණය කිරීමට කුසලතා සහ දැනුමෙන් සිසුන් සන්නද්ධ කිරීමයි.
තෝරා ගැනීමේ නිදහස; පැවැත්මවාදීන් තෝරා ගැනීමේ නිදහස දැඩි ලෙස විශ්වාස කරයි. අපගේ තේරීම පාලනය කිරීම කිසිවෙකු නැත. ලෝකය සහ අපගේ ක්‍රියාවන් මෙහෙයවන උසස් බලයක් නොමැත. අපි අපේම නිදහස් කැමැත්ත භාවිතා කරමින් තේරීම් කළ යුතුයි. මෙහි ප්‍රතිවිපාකය නම්, “කිසිදු හානියක් නොකරන්න” සහ “ඔබට ඔවුන් සලකනවාට ඔබ කැමති ආකාරයට අන් අයට සලකන්න” වැනි පළමු මූලධර්ම මත පදනම්ව ආචාරධාර්මික තීරණ ගැනීමට අධ්‍යාපනඥයින් සිසුන්ට කුසලතා ඉගැන්විය යුතුය.
සමාජ විද්‍යාත්මක න්‍යායන්
අධ්‍යාපනයේ සමාජ විද්‍යාත්මක න්‍යායන් අපගේ සමාජ සහ සංස්කෘතීන් ව්‍යුහගත කිරීමේදී අධ්‍යාපනයේ කාර්යභාරය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
බොහෝ සමාජ විද්‍යාත්මක ප්‍රවේශයන් බලය, එය ඇත්තේ කාටද සහ එය සමාජය හරහා බෙදා හරින ආකාරය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. එබැවින්, සමාජ විද්‍යාත්මක න්‍යායන්හි ප්‍රධාන සැලකිල්ලක් වන්නේ වඩා හොඳ, සාධාරණ ලෝකයක් නිර්මාණය කිරීමට සිසුන්ට උපකාර වන ආකාරවලින් උගන්වන්නේ කෙසේද යන්නයි.
පශ්චාත් ව්‍යුහවාදී න්‍යාය
අධ්‍යාපනයේ පශ්චාත් ව්‍යුහවාදී න්‍යාය විශ්වාස කරන්නේ බල ව්‍යුහයන් අපගේ පන්ති කාමර පුරා බෙදා හැර ඇති බවයි.
පශ්චාත් ව්‍යුහවාදීන්ට අවශ්‍ය වන්නේ අධ්‍යාපනය සමාජීය වශයෙන් සාධාරණ බව සහතික කිරීම සඳහා අවශ්‍ය භාෂාව පන්ති කාමරයේ ඇතුළත් බව සහතික කිරීමයි.
මෙම න්‍යාය අනුව සෑම අවස්ථාවකම බලය ක්‍රියාත්මක වේ. උදාහරණයක් ලෙස, අපගේ පාසල් පොත්වලින් අපට මෙවැනි ප්‍රශ්න ඇසීමට පුළුවන.
- අපගේ කියවීමේ කෙළවරේ ඇති රූපවල කාන්තාවන් නිරූපණය කරන්නේ කෙසේද?
- අපගේ කියවීම් ද්‍රව්‍යවල වර්ණයෙන් යුත් පුද්ගලයන් නියෝජනය කරනවාද?
- ගුරුවරයාගේ භාෂාව ඇතැම් අගයන් ශක්තිමත් කරන්නේ කෙසේද?
- අපේ අධ්‍යාපනය සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාර දක්වනවාද?
එබැවින්, පශ්චාත් ව්‍යුහාත්මක අධ්‍යාපනඥයෙකු සඳහා, ඉලක්කය වන්නේ අපගේ පන්ති කාමරයේ ඇති අපගේ භාෂාව සහ පාඨයන් ගැන මෙනෙහි කිරීම සහ ඒවා ඇතුළත් බව සහතික කර ගැනීමට උත්සාහ කිරීමයි.
පන්ති කාමරයේ භාෂාව සහ රූප (හෝ ඔවුන් ‘කතිකාව’ ලෙස හඳුන්වන දේ) ඇතුළත් වූ විට, සුළුතර පසුබිම්වලින් පැමිණෙන සිසුන්ට පන්ති කාමරවලට වැඩිපුර ඇතුළත් වන බවක් දැනෙනු ඇත, තමන් අයත් වීමේ හැඟීමක් වර්ධනය වන අතර, එම නිසා ඉගෙනීමට, හඬ නැංවීමට වඩාත් පහසු වනු ඇත. අනාගතයේදී අපට අවශ්‍යවන්නේ ඔවුන්ව සමාජයේ බලවත් හා සමාජ සාධාරණ සාමාජිකයා බවට පත් කිරීමටය.
අධ්‍යාපනයේ විවේචනාත්මක න්‍යාය
අධ්‍යාපනයේ විවේචනාත්මක න්‍යාය පශ්චාත් ව්‍යුහවාදී ප්‍රවේශයකට සමාන වේ. මෙම ඉගෙනුම් න්‍යාය විශ්වාස කරන්නේ සුළුතර සිසුන් කොන් කිරීමට සහ හානි කිරීමට පන්ති කාමර තුළ බලය ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය විවේචනය කිරීමේ වැදගත්කමයි.
අධ්‍යාපනය සඳහා විවේචනාත්මක න්‍යාය ප්‍රවේශය අවධානය යොමු කරන්නේ කම්කරු පන්තික සුළු ජාතීන් වෙනුවෙන් පෙනී සිටීමටය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, පශ්චාත් ව්‍යුහවාදීන් ඇතුළත් භාෂාව කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතර, විවේචනාත්මක න්‍යායවාදීන් පීඩිතයන්ගේ විශ්වාස පද්ධති ප්‍රවර්ධනය කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
උදාහරණයක් ලෙස, විවේචනාත්මක න්‍යායාචාර්යවරයෙකු:
- ධනවාදය විසින් පීඩාවට පත් වී ඇති බව හැඟෙන කම්කරු පන්තියේ දෘෂ්ටිකෝණයෙන් දේවල් දැකීමට සිසුන් සලස්වයි,
- සරණාගතයින්ගේ අයිතිවාසිකම් සහ සිසුන් ඔවුන් වෙනුවෙන් පෙනී සිටිය යුතු ආකාරය පිළිබඳව ඉගැන්වීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
ප්‍රගතිශීලී-ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී න්‍යාය
ප්‍රගතිශීලී-ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී න්‍යාය කරන්නේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සහ සිසුන් බලගන්වන පන්ති කාමරයක් නිර්මාණය කිරීමයි. එය සිසුන්ට ආර්ථිකයේ කම්කරුවන් වීමට දැනුම ලබා දීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ඉගැන්වීම සිදු කරන අධ්‍යාපන ක්‍රමවලට ප්‍රතිචාරයකි.
වඩාත්ම ප්‍රකට ප්‍රගතිශීලී-ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී අධ්‍යාපනඥයා වූ ජෝන් ඩේවි ද නිර්මාණවාදියෙකි! එබැවින්, මෙම න්‍යාය තුළ ඔබ බොහෝ නිර්මාණාත්මක අගයන් දකිනු ඇත. සොයාගැනීම් ප්‍රවේශයක් හරහා ඉගෙනීමට සහ ව්‍යාපෘති මත පදනම් වූ කාර්යයන් කිරීමට සිසුන් මෙයින් උනන්දු කරනු ලැබේ.
කෙසේ වෙතත්, මෙම න්‍යාය සිසුන් සවිබල ගැන්වීම කෙරෙහි ද දැඩි අවධානයක් යොමු කරයි. එබැවින්, ප්‍රගතිශීලී-ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී අධ්‍යාපනඥයෙකු සිදු කරනුයේ:
ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී පන්ති නීති සාදයි: ප්‍රගතිශීලී ගුරුවරයෙකු ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී පන්තිකාමර නීති පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීමෙන් සිසුන්ට වැඩි බලයක් ලබා දීමට උත්සාහ කළ හැකිය. ගුරුවරයා විසින් සිසුන්ට බලහත්කාරයෙන් පටවනවාට වඩා පන්තියේ නීති රීති මත සිසුන්ට ඡන්දය ප්‍රකාශ කළ හැකිය.
ඉගෙන ගත යුතු දේ සහ එය ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද යන්න තෝරා ගැනීමට සිසුන්ට ඉඩ දෙයි: ප්‍රගතිශීලී ගුරුවරයෙකු ඉගෙනුම් පරිසරය කෙරෙහි වැඩි පාලනයක් ලබා දීමෙන් සිසුන්ව බල ගැන්වීමට උත්සාහ කරයි.
‘සම්පූර්ණ’ දරුවා කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි: ප්‍රගතිශීලී අධ්‍යාපනඥයින් දරුවන්ට කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක උත්සාහයන් මෙන්ම බුද්ධිමය අන්තර්ගතයන් ඉගැන්වීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මේ සඳහා ශිෂ්‍යයා විවේචනාත්මක චින්තකයින් වීමට සූදානම් කරන පුළුල් පදනම් වූ ‘ලිබරල් අධ්‍යාපනයක්’ සමඟින් මතු කළ යුතු පුළුල් පරාසයක මාතෘකා පිළිබඳ දැනුමක් ලබා තිබිය යුතුය.
චක්‍රීය ඉගෙනුම් න්‍යායන්
ඉගෙනීම චක්‍රීය ආකාරයෙන් සිදුවන බව ඉගෙනුම් චක්‍ර න්‍යායන් ඉස්මතු කරයි. සෑම චක්‍රයක් තුළම, ඉගෙන ගන්නාට ක්‍රියාකාරී අත්දැකීමක් ඇති අතර එම චක්‍රයේ මීළඟ වටය වඩාත් යහපත් කිරීමට එම අත්දැකීම හේතුවේ.
පහත දැක්වෙන්නේ වඩාත් ජනප්‍රිය ඉගෙනුම් චක්‍රීය න්‍යායන් ය.
කොල්බ්ගේ පර්යේෂණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය
කොල්බ්ගේ අත්දැකීම් සහිත ඉගෙනුම් න්‍යාය යෝජනා කළේ ඉගෙනීම චක්‍රීය රටාවකින් සිදුවන බවයි. සෑම චක්‍රයක් හරහා ඉගෙන ගන්නන් වැඩි වැඩියෙන් ඔවුන්ගේ දැනුම ගොඩනඟා ගනී.
ඔබට කොල්බ්ගේ පර්යේෂණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යාය තුළ නිර්මාණාත්මකවාදයෙන් කෙලින්ම එන සමහර නියමයන් හඳුනා ගත හැකිය: දැනුම ‘උකහා ගැනීම’ සහ ‘අවස්ථා කිරීම’ වැනි යෙදුම් ඒ අතර වේ.
ඔහුගේ පර්යේෂණාත්මක ඉගෙනුම් න්‍යායේ පියවර:
කොන්ක්‍රීට් පළපුරුද්ද: සිසුන්ට ඉගෙන ගැනීමට නව අත්දැකීම් උකහා ගත හැකි සංයුක්ත අත්දැකීමක් තුළින් ඉගෙනීම ආරම්භ කරයි.
පරාවර්තක නිරීක්ෂණ: සිසුන් ඉගෙනීමේ අත්දැකීම් තුළ ඔවුන් නිරීක්ෂණය කළ දේ පිළිබිඹු කරයි. ඔවුන් සිතන්නේ අත්දැකීම් ඔවුන්ට යමක් උගන්වන්නේ කෙසේද යන්න ගැන ය.
වියුක්ත සංකල්පකරණය: සිසුන් ඔවුන් නිරීක්ෂණය කළ දේ පිළිබඳ උපකල්පන ඉදිරිපත් කරයි. ඔවුන්ගේ උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම සඳහා හා ඔවුන් ඔවුන්ගේ නව උපකල්පන ඔප්පු කිරීමට හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට උත්සාහ කිරීම සඳහා ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට සැලැස්මක් ඉදිරිපත් කරයි.
ක්‍රියාකාරී අත්හදා බැලීම්: සිසුන් ඔවුන්ගේ අදහස් ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය බැලීමට නව තත්වයන් තුළ ඔවුන්ගේ උපකල්පන අත්හදා බලයි. මෙම අත්දැකීම් මත පදනම්ව, චක්රය නැවත ආරම්භ වේ: නව අත්දැකීම්, පරාවර්තනයට මඟ පාදයි, වියුක්තකරණයට මඟ පෙන්වයි, පසුව නව අත්දැකීමක අත්හදා බැලීමක් සිදු කරයි. එවිට චක්රය දින නියමයක් නොමැතිව දිගටම පවතී.
තවද, කොල්බ්ගේ අත්දැකීම් සහිත ඉගෙනුම් න්‍යාය ඔහුගේ සිසුන්ගේ නිරීක්ෂණ මත පදනම්ව ඉගෙනුම් ශෛලීන් යෝජනා කළේය. කොල්බ් විශ්වාස කළේ විවිධ පුද්ගලයින් අත්දැකීම් සහිත ඉගෙනුම් චක්‍රයේ විවිධ අවධීන් වල සිටින බවයි. එනම් ඔබේ මනාපයන් මත පදනම්ව, ඔබට පහත ඉගෙනුම් විලාසයන්ගෙන් එකක ඇත:
අපසරනය: අපසාරී ඉගෙනුම් පෞරුෂයන් සංයුක්ත අත්දැකීම් ලබා ගැනීමට කැමති වන අතර පසුව ඒවා ආවර්ජනය කිරීමට කැමතියි (චක්‍රයේ පළමු පියවර දෙක).
උකහා ගැනීම: උකහා ගන්නා ඉගෙන ගන්නන් උපකල්පන නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ වර්ධනය කිරීමට කාලය ගත කිරීමට කැමතියි (චක්‍රයේ 2 සහ 3 පියවර)
අභිසාරී වීම: අභිසාරී ඉගෙන ගන්නන් වියුක්ත අදහස් නිර්මාණය කර ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට කැමතියි (චක්‍රයේ 3 සහ 4 පියවර).
නවාතැන් ගන්නන්: නවාතැන් ගන්නන් දේවල් කිරීමට කැමතියි. ඔවුන් තම මුළු කාලයම අත්හදා බැලීමට සහ සැබෑ ජීවිත අත්දැකීම් වලට පැනීමට ගත කරන ඉගෙන ගන්නන් වර්ගයකි. ඔවුන් ඉගෙනුම් චක්‍රයේ 4 සහ 1 පියවර කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
බෲනර්ගේ සර්පිලාකාර විෂය මාලාව සම්බන්ධ න්‍යාය
සර්පිලාකාර විෂය මාලා ආකෘතිය යෝජනා කරන ලද්දේ ජෙරම් බෲනර් විසිනි. මෙම ආකෘතිය නිර්මාණාත්මක ය, නමුත් ඉගෙනීමේ ‘චක්රය’ කෙරෙහි එහි දැඩි අවධාරනය හේතුවෙන්, මම එය ඉගෙනීමේ චක්‍ර න්‍යායන් යටතේ මෙහි වර්ග කර ඇත.
බෲන ගේ සර්පිලාකාර විෂය මාලාව යෝජනා කරන්නේ මාතෘකා වැඩ ඒකකයක්, පාසල් වර්ෂය හෝ ඉගෙනීමේ තත්ත්වය කොපමණ කාලයක් සිදුවෙමින් පවතීද යන්න පුරාවට කිහිප වතාවක් නැවත ඉගෙන ගත යුතු බවයි. අන්තර්ගතය සමඟ නැවත සම්බන්ධ වන සෑම අවස්ථාවකම, තොරතුරු වඩාත් විස්තරාත්මකව ඉගෙන ගන්නා අතර ගුරුවරයා වඩාත් සංකීර්ණ තත්ත්වයන් ඉදිරිපත් කරයි.
මෙම ප්‍රවේශයේ සමහර කේන්ද්‍රීය අදහස් පහත ඇතුළත් වේ:
නැවත බැලීම: ප්‍රථමයෙන් අන්තර්ගතය සම්පූර්ණයෙන් ඉගෙන නොගනී, සියලුම ඉගෙනීම් පෙර ඉගෙනුම් චක්‍ර මත ගොඩනැගේ, දැනුම සහ අවබෝධය කාලයත් සමඟ සෙමින් වර්ධනය වීමට ඉඩ සලසයි.
සංකීර්ණත්වය: බොහෝ මාතෘකා ඉතා සංකීර්ණයි වේ. මාතෘකාව ගැන ඉගෙන ගන්නා පළමු වතාවට සිසුනට සියලු සංකීර්ණතා දැන ගැනීමට අවශ්‍ය නොවේ. ඉගෙනීමේ චක්‍ර යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ සංකීර්ණත්වය පිළිබඳ අවබෝධය කාලයත් සමඟ ගොඩනඟා ඇති බවයි.
පෙර දැනුම: පෙර දැනුම මෙම ආකෘතියට කේන්ද්‍රීය වේ, එමඟින් එක් එක් ඉගෙනුම් චක්රය තුළ සිසුන් ආරම්භ කරන්නේ ඔවුන් දැනටමත් දන්නා හෝ මාතෘකාව සමඟ අවසන් වරට සම්බන්ධ වූ විට ඉගෙන ගත් දේ සිහිපත් කිරීමෙනි.
ඉගෙනීමේ විලාස න්‍යායන්
ඉගෙනීමේ විලාස න්‍යායන් විවිධ ඉගෙන ගන්නන් හට ඉගෙනීමට විවිධ ප්‍රවේශයන් ඇති බව අවධාරණය කරයි. මෙම සංකල්පයට අධ්‍යාපනඥයින් අවකලනයේ වැදගත්කම පිළිබිඹු කිරීම අවශ්‍ය වේ:
එනම් විවිධ වර්ගයේ ඉගෙන ගන්නන් සඳහා එකම අන්තර්ගතය විවිධ ආකාරවලින් ඉගැන්වීම.
ඉගෙනීමේ විලාස න්‍යායන් ෆ්‍රෑන්ක් කොෆීල්ඩ් වැනි බොහෝ විද්වතුන් විසින් පුළුල් ලෙස ප්‍රතික්ෂේප කරනු ලැබ ඇත. මෙම ඉගෙනීමේ විලාස න්‍යාය විරෝධී විද්වතුන් අවධාරණය කරන්නේ ඉගෙනීමේ විලාස න්‍යායන් සඳහා විද්‍යාත්මක සාක්ෂි ඉතා අල්ප බවයි. ඒ වෙනුවට, ඔවුන් හුදෙක් වියුක්ත හා විද්‍යාත්මක නොවන සංකල්ප ක්‍රියාත්මක කර ඇති බවය.
නිදසුනක් වශයෙන්, කොෆීල්ඩ් විශ්වාස කරන්නේ අපට උපතේ සිටම ආවේනික ඉගෙනුම් ශෛලීන් නොමැති නමුත් බොහෝ දුරට ඉගෙනුම් මනාපයන් ඇති බවයි. පුද්ගලික මනාපයන් අන් අයට වඩා යම් ආකාරයකින් වඩා හොඳින් ඉගෙන ගත හැකි මානසික ව්‍යුහයන් ලෙස අපේම ජීවිත හරහා මතුවිය හැකිය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, අප සැමට ඕනෑම ආකාරයකින් ඉගෙන ගැනීමේ හැකියාව ඇත; නමුත් අපගෙන් සමහරු යම් හේතුවක් නිසා යම් ආකාරයකින් ඉගෙන ගැනීමට කැමැත්තක් දක්වති.
වැඩිහිටි අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ න්‍යාය (ඇන්ඩ්‍රෙගෝලොජි)
වැඩිහිටියන් ළමයින්ට වෙනස් ලෙස ඉගෙන ගන්නා බව ඇන්ඩ්‍රෙගෝලොජි/වැඩිහිටි අධ්‍යාපන ඉගෙනීමේ න්‍යාය ප්‍රකාශ කරයි, එබැවින් දරුවන්ට ඉගැන්වීමට සාපේක්ෂව වැඩිහිටියන්ට ඉගැන්වීමේ අද්විතීය ක්‍රම අප වර්ධනය කළ යුතුය.
වැඩිහිටි අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ න්‍යාය (ඇන්ඩ්‍රෙගෝලොජි) යෝජනා කරන්නේ වැඩිහිටියන් දරුවන්ට වඩා වෙනස් ජීවිත ගත කරන බවත් එබැවින් විවිධ ආකාරයේ ඉගෙනුම් පරිසරයන් අවශ්‍ය බවත්ය.
න්‍යායේ කතුවරයා වන මැල්කම් නෝල්ස් වැඩිහිටි ඉගෙන ගන්නන්ගේ ‘උපකල්පන’ පහක් ලෙස ඔහු හඳුන්වන දේ ඉදිරිපත් කරයි:
ස්වයං සංකල්පය: සිසුන් මෙන් වැඩිහිටියන් තම ගුරුවරුන් මත රඳා නොපවතී. ඒ වෙනුවට, ඔවුන්ට ශක්තිමත් ස්වයං සංකල්පයක් (තමන් ගැනම අවබෝධයක්) සහ පෞද්ගලිකත්වය පිළිබඳ පැහැදිලි හැඟීමක් ඇත.
වැඩිහිටි ඉගෙනුම් අත්දැකීම්: වැඩිහිටියන්ට ඉගෙනීමේ අත්දැකීමක් ලබා ගත හැකි බොහෝ ජීවිත අත්දැකීම් තිබේ. ඉගෙනීම ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩිහිටි ඉගෙන ගන්නෙකුගේ ‘පෙර දැනුම’ සමඟ නව අදහස් සම්බන්ධ කිරීම ගුරුවරයා දිරිමත් කළ යුතුය.
ඉගෙනීමට ඇති සූදානම: අප වයසින් වැඩෙත්ම, අපගේ ශ්‍රම බලකායට හෝ සැබෑ ජීවිත අවශ්‍යතාවලට අදාළ මාතෘකාවක් පිළිබඳව වඩාත් ගැඹුරින් ඉගෙන ගැනීමට අපට වැඩි වැඩියෙන් අවශ්‍ය වේ.
ඉගෙනීමට දිශානතිය: වැඩිහිටියන්ට විෂය-විශේෂිත ප්‍රවේශයකට වඩා ඉගෙනීම සඳහා ගැටළු කේන්ද්‍ර කරගත් ප්‍රවේශයක් ඇත. අපගේ ජීවිතය පහසු කර ගැනීම සඳහා අපගේ සැබෑ ජීවිතයේ ගැටළු විසඳීමට ඉගෙන ගැනීමට අපට අවශ්‍ය වේ.
ඉගෙනීමට පෙළඹවීම: ඉගෙනීමට වැඩිහිටියන්ගේ අභිප්‍රේරණය බාහිරට වඩා අභ්‍යන්තරයට නැඹුරු වේ.
මෙම උපකල්පන පහ මත පදනම්ව, නොල්ස් වැඩිහිටි අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ න්‍යායයේ (ඇන්ඩ්‍රෙගෝලොජි) ‘මූලධර්ම’ හතරක් ඉදිරිපත් කරයි:
සහභාගීත්වය: වැඩිහිටියන් තමන් ඉගෙන ගන්නා දේ සැලසුම් කිරීම සහ ඉගෙන ගන්නන් ලෙස ඔවුන්ගේ ප්‍රගතිය ඇගයීම යන දෙකටම සම්බන්ධ විය යුතුය.
පළපුරුද්ද: වැඩිහිටි ඉගෙනීමේ පදනම වන්නේ වැඩිහිටියන්ගේ සැබෑ ජීවිත අත්දැකීම් වලින් වැඩ කිරීම සහ ගොඩ නැගීමයි
අදාළත්වය: වැඩිහිටියන් ඉගෙන ගන්නා දේවල් මේ මොහොතේ ඔවුන්ගේ ජීවිතයේ මුහුණ දෙන ගැටලුවලට කෙලින්ම සම්බන්ධ විය යුතුය.
ගැටළු-පාදක: විෂයයන් හෝ අන්තර්ගත කොටස් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරනවා වෙනුවට, ගුරුවරුන් ගැටළු කේන්ද්‍රීය පාඩම් නිර්මාණය කිරීමට කටයුතු කළ යුතුය.
බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය
හොවාර්ඩ් ගාඩ්නර්ගේ බහුවිධ බුද්ධි න්‍යාය යෝජනා කරන්නේ අප සියල්ලන්ම විවිධ ආකාරවලින් ඉගෙන ගත යුතු බවයි. අපගෙන් සමහරෙක් එක් ආකාරයක ඉගෙනීමකින් හොඳම දේ ඉගෙන ගන්නා අතර තවත් අය වෙනත් ආකාරයකින් හොඳින් ඉගෙන ගනු ඇත.
ගාඩ්නර්ට අනුව, ‘බුද්ධිය’ වර්ග හතක් ඇත. එබැවින්, ඔබ පොතේපතේ බුද්ධිමතෙකු නොවේ නම්, සමහර විට ඔබ තවමත් බුද්ධිමත් විය හැකිය. නමුත් ඔබට වෙනත් ආකෘතියකින් ඉගෙන ගැනීමට අවශ්‍ය වේ.
ගාඩ්නර් විසින් යෝජනා කරන ලද ඉගෙනුම් ශෛලීන් හත:
දෘශ්‍ය-අවකාශීය: දෘශ්‍ය-අවකාශීය ඉගෙන ගන්නන් ඔවුන්ගේ ඇස් සමඟ ඉතා හොඳ වීමට නැඹුරු වෙති. දේවල් අතර දුර තීරණය කිරීමට, ත්‍රිමාණවලින් සිතීමට සහ ග්‍රැෆික්ස් සහ නිරූපණ හරහා ඉගෙනීමට ඔවුන් දක්ෂය. ඔවුන් චිත්‍ර ඇඳීමට සහ චිත්‍ර අර්ථ නිරූපණය කිරීමට දක්ෂය. මෙම ආකාරයේ ඉගෙන ගන්නන්ට ඉගැන්වීමට, ඔවුන්ට මාතෘකා පිළිබඳ ප්‍රස්ථාර සහ චිත්‍රපට ලබා දීම සුදුසුය.
කායික-චලනය: කායික-චලනය ඔවුන්ගේ ශරීරය සමඟ ඉතා ස්පර්ශ වේ. ඔවුන්ට ශක්තිමත් සියුම් සහ දළ මෝටර් කුසලතා ඇත, ස්පර්ශ කිරීමෙන් සහ සෙල්ලම් කිරීමෙන් ඉගෙන ගැනීමට ප්‍රිය කරයි, සහ භූමිකාව රඟ දැක්වීමට කැමතියි. කායික චාලක ඉගෙන ගන්නන් ඉගෙන ගන්නා අතරතුර තම ශරීරය භාවිතා කරන විට වඩා හොඳින් දේවල් තේරුම් ගන්නා බව සොයා ගෙන ඇත.
සංගීතමය: සංගීත ඉගෙන ගන්නන් රිද්මය සහ ශබ්දය හඳුනා ගැනීමට ඉතා දක්ෂයි. ඔවුන් සංගීතයට ඉතා හොඳින් සම්බන්ධ වීමට නැඹුරු වෙති. අධ්‍යාපනඥයින් සංගීත ඉගෙන ගන්නන්ගෙන් ඔවුන් ඉගෙන ගන්නා දේ ගැන ගීත ලිවීමට සහ පාඩම් වලදී රිද්ම භාවිතා කිරීමට ඉල්ලා සිටිය හැක. මෙම ආකාරයේ ඉගෙන ගන්නන් ඉගෙන ගන්නා අතරතුර සංගීතයට සවන් දීමෙන් ද ප්‍රයෝජන ගත හැකිය.
අන්තර් පුද්ගල: අන්තර් පුද්ගල ඉගෙන ගන්නන්ට ශක්තිමත් චිත්තවේගීය බුද්ධියක් ඇති අතර අන් අය සමඟ ඉතා පහසුවෙන් වැඩ කළ හැකිය. ඔවුන් අන් අය සමඟ කතා කරන විට සහ කණ්ඩායම් කළමනාකරණය කරන විට ඔවුන් හොඳින් ඉගෙන ගනී. මෙම උගතුන් ද ඉතා දයානුකම්පිත පුද්ගලයන් ය. ගුරුවරුන්ට මෙම ඉගෙන ගන්නන් කණ්ඩායම් වැඩ කාර්යයන් කිරීමට ඔවුන් ලවා උපකාර කළ හැක.
අභ්‍යන්තර පුද්ගලානුබද්ධ: අභ්‍යන්තර පුද්ගලානුබද්ධ ඉගෙන ගන්නෙකු තරමක් අභ්‍යන්තරික වේ. ඔවුන් තම කාලය තුළ දේවල් ගැන මෙනෙහි කිරීම ගැන සතුටු වෙති. ඔවුන් ස්වයං අභිප්‍රේරණයක් ඇති අතර යමක් ඉගෙන ගැනීමට පොතක් සමඟ තනිවම වාඩි වී සතුටු වෙති.
භාෂාමය: භාෂාමය ඉගෙන ගන්නන් පොත්, වචන සහ කථනය සමඟ විශිෂ්ට වේ. ඒවා තේරුම් ගැනීමටත්, කතන්දරවලින් කුල්මත් වීමටත්, දින ගණන් නවකතාවල අතරමං වීමටත් කැමතිය. ඔවුන් දෙවන භාෂාවක් ඉගෙන ගැනීමට ද විශිෂ්ට විය හැකිය.
තාර්කික-ගණිතමය: තාර්කික-ගණිත ඉගෙන ගන්නෙකුට ගණිතය පහසු වේ. ඔවුන් දේවල් අතර රටාවන් සහ සම්බන්ධතා දකින අතර, තාර්කිකත්වය ඉතා හොඳින් අනුගමනය කළ හැකි අතර, අංක හරහා ඉගෙනීමේදී දියුණු වනු ඇත.
ඉහත විලාසයන් මත පදනම්ව ඉගෙනීමට ඇති හැකියාවන් තුළ ඇති සහ පරීක්ෂා කළ හැකි වෙනස්කම් සැබෑ ලෙස හඳුනා ගැනීමට නොහැකි වූ බොහෝ විද්වතුන් විසින් ගාඩ්නර්ගේ න්‍යාය අභියෝගයට ලක් කරයි. තවද, ඉහත වර්ග 7 තරමක් අත්තනෝමතික වන අතර විද්‍යාත්මක ක්‍රමයක් හරහා සංවර්ධනය කර නොමැති බව පෙනේ.
ඩිජිටල් සංක්‍රමණිකයන් / ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් සම්බන්ධ න්‍යාය
මාර්ක් ප්‍රෙන්ස්කිගේ ඩිජිටල් සංක්‍රමණිකයන්/ස්වදේශිකයන්ගේ න්‍යාය යෝජනා කරන්නේ නවීන තාක්‍ෂණයෙන් හැදී වැඩුණු මිනිසුන්ට පැරණි පරම්පරාවන්ට වඩා වෙනස් ලෙස ශක්තිමත් වූ මොළයක් ඇති බවයි. මෙය 21 වන සියවසේ ඉගැන්වීමට සහ ඉගෙනීමට ගැඹුරු ප්‍රතිවිපාක ඇති කරයි.
ඩිජිටල් සංක්‍රමණිකයෙකු යනු අන්තර්ජාලය සහ අනෙකුත් ඩිජිටල් පරිගණක උපාංග සර්වසම්පූර්ණ වීමට පෙර හැදී වැඩුණු පුද්ගලයෙකි. එබැවින් ඔහුට මෙම තාක්ෂණයට අනුවර්තනය වී ඉගෙන ගැනීමට සිදු විය. සාමාන්යයෙන් 1985 වර්ෂයට පෙර උපන් අය ඩිජිටල් සංක්‍රමණිකයන් ලෙස සැලකේ.
ඩිජිටල් ස්වදේශිකයෙකු යනු ඩිජිටල් තාක්ෂණය පවතින හෝ තොරතුරු යුගයේ හැදී වැඩුණු පුද්ගලයෙකි. තොරතුරු තාක්ෂණය ඉදිරියේ හැදී වැඩුණු ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් තාක්ෂණය සමඟ සැපපහසු සහ චතුර ලෙස කටයුතු කරයි.
වඩාත්ම ගැඹුරු වෙනස වන්නේ ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් රේඛීය ආකාරයෙන් ඉගෙන නොගැනීමයි. අප සැවොම පොත් කියවීමෙන් සහ මුල සිට අග දක්වා විෂයමාලා අනුගමනය කිරීමෙන් ඉගෙන ගත් විට, ඩිජිටල් ස්වදේශිකයෙකු වෙනස් ලෙස ඉගෙන ගනී. ඔවුන් ‘අධිපෙළ’ හරහා ඉගෙන ගන්නා අතර එහිදී ඔවුන් විවිධ සිතුවිලි රේඛා අනුගමනය කරමින් රේඛීය නොවන ආකාරවලින් අන්තර්ජාලය පුරා සැරිසරයි.
ඒ හා සමානව, ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන්ගේ වරින් වර සහ රේඛීය නොවන ඉගෙනුම් ක්‍රම නිසා, ඔවුන්ගේ අවධානය ඩිජිටල් සංක්‍රමණිකයන්ට වඩා ඉතා කෙටි විය හැක. ඉහළ සිට පහළට කියවීමට වඩා ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් ස්කෑන් කර ප්‍රධාන තොරතුරු සොයා ගනී.
බහුමාධ්‍ය පාඨවල ව්‍යාප්තිය ලෙස අදහස් වන්නේ ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් පෙළ පමණක් නොව දෘශ්‍ය හා සජීවිකරණ තුළින් ඉගෙන ගැනීමට වැඩි නැඹුරුවක් දැක්විය හැකි බවයි.
ඩිජිටල් ස්වදේශිකයන් සංකල්පය බොහෝ දුරට විවේචනයට ලක්ව ඇත්තේ අඩු විද්‍යාත්මක පදනමක් ලෙස බව සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත් වන අතර ප්‍රෙන්ස්කි පවා එහි භාවිතයෙන් ඉවත් වී ඇත. එසේ වුවද, එය වැඩිහිටි සහ තරුණ පරම්පරාවන් අතර පෙනෙන ඉගෙනුම් ශෛලීන්හි වෙනස්කම් විස්තර කිරීමට බහුලව භාවිතා වන සංකල්පයකි.
අභිප්‍රේරණ ඉගෙනුම් න්‍යායන්
වර්ධන මනෝභාවයන් සම්බන්ධ න්‍යාය
කැරොල් ඩ්වෙක් යෝජනා කළේ සිසුන්ට ඉගෙනීම කෙරෙහි මනෝභාවයන් දෙකක් තිබිය හැකි බවයි, ඒවානම්: වර්ධන සහ ස්ථාවර මානසිකත්ව.
වර්ධන මානසිකත්වයක් යනු; සිසුන් උත්සාහ කරන්නේ නම් පමණක් දියුණුව සහ සාර්ථකත්වය තම පාලනය තුළ පවතින බව විශ්වාස කරන මානසිකත්වයකි. යමෙක් ස්වයං දියුණුව සඳහා බලය ඇති බව විශ්වාස කරන විට අපි ‘අභ්‍යන්තර පාලනය’ යන යෙදුම ද භාවිතා කරමු.
ස්ථාවර මානසිකත්වයක් යනු; වැඩිදියුණු කිරීම සහ සාර්ථකත්වය ඔවුන්ගේ පාලනය තුළ නොමැති බව සිසුන් විශ්වාස කරන මානසිකත්වයකි. ඔවුන් විශ්වාස කරන්නේ ඔවුන්ට නිශ්චිත බුද්ධි ප්‍රමාණයක් ඇති බවත් එය යම් උත්සාහයකින් වුවද ඔවුන්ට වඩා බුද්ධිමත් වීමට නොහැකි බවයි.
ඩ්වෙක්ට අනුව, සිසුන් සාර්ථක ඉගෙන ගන්නන් වීමට නම් වර්ධන මානසිකත්වයක් වර්ධනය කිරීමට ඔවුන්ට ඉගැන්විය යුතුය. සිසුන්ට පරිපූර්ණත්වය සඳහා වෙහෙසීමට අවශ්‍ය නැත, නමුත් විශාල දිගුකාලීන වර්ධනයක් අත්කර ගැනීම සඳහා කාලයත් සමඟ එකතු වන ක්‍රමයෙන් ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම් අවශ්‍යවේ.
ස්වයං නිර්ණය න්‍යාය
ස්වයං නිර්ණ න්‍යාය රයන් සහ ඩෙසි විසින් සහජ එදිරිව බාහිර අභිප්‍රේරණ සංකල්පය පුළුල් කිරීම සඳහා නිර්මාණය කරන ලදී.
රයන් සහ ඩෙසි විසින් කාර්යයක් ඉටු කිරීමට ශිෂ්‍යයෙකු කෙතරම් පෙලඹෙන්නේද යන්න බලපාන අමතර අංග කිහිපයක් හඳුනාගෙන ඇත:
ස්වයං පාලනය: බාහිර ත්‍යාගයන් විනෝදජනක කාර්යයක් වුවද, කෙනෙකුගේ සහජ අභිප්‍රේරණය අඩු කරයි. තවද, නියමිත කාලසීමාවන් සහ කාර්ය සාධන දර්ශක වැනි බාහිර සාධක මගින් කාර්යයක් පිළිබඳ ඉගෙන ගන්නෙකුගේ වින්දනය අඩු වන අතර, එබැවින්, ඔවුන්ගේ අභිප්‍රේරණය අඩුවේ.
නිපුණතාවය: මිනිසුන්ට ප්‍රශංසාව ලබා දීම සහ කාර්යයන් සඳහා ඔවුන්ගේ නිපුණතාවය ඉස්මතු කිරීම අනිවාර්යයෙන්ම බාහිර අභිප්‍රේරණය වැඩි නොකරනු ඇත, නමුත් කාර්යය සඳහා අභ්‍යන්තර අභිප්‍රේරණය වැඩි කරයි. අනෙක් අතට, දඬුවම්, කාර්යයක සහජ වින්දනය අඩු කරයි.
සම්බන්ධය: සිසුන්ට අන් අය සමඟ ධනාත්මක සබඳතා ඇති කර ගැනීමට අවශ්‍ය වනු ඇත. සියලුම මිනිසුන්ට අන් අය සමඟ සිටීමට ආශාවක් ඇත, එය කාර්යයක් සඳහා පෙළඹවීමක් ලෙස ක්‍රියා කළ හැකිය.
ප්‍රවාහ න්‍යාය
මිහාලි සෙක්සෙන්ට්මිහාලිට අනුව, අධ්‍යාපනඥයින් ඉලක්ක කර ගත යුත්තේ සිසුන් ප්‍රවාහ තත්ත්වයකට පත් කිරීමයි. ප්‍රවාහ තත්ත්වයන් කර්තව්‍යයක් සමඟ ජවසම්පන්න නියැලීම, සම්පූර්ණ ගිල්වීම සහ අතේ ඇති කාර්යයේ අවශෝෂණය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
ක්‍රීඩා කරන විට සහ වීඩියෝ ක්‍රීඩා කරන විට මිනිසුන් බොහෝ විට අත්විඳින, ප්‍රවාහ තත්ත්වය ‘කලාපය’ ලෙසද අපට හැඳින්විය හැක.
ප්‍රවාහ තත්වයක් ලබා ගැනීම සඳහා, කොන්දේසි තුනක් සපුරාලිය යුතුය:
ව්‍යුහය: ඉගෙන ගන්නන්ට ප්‍රගතිය හඹා යාමට උපකාර වන ඉලක්ක සහ සන්ධිස්ථාන කාර්යයේ දී පැහැදිලි විය යුතුය;
ප්‍රතිපෝෂණය: යම් පියවරක් හෝ ඉගෙනීමේ අදියරක් සාර්ථක ලෙස සාක්ෂාත් කර ගැනීම වැනි කර්තව්‍යය මඟින් ඉගෙන ගන්නාට ක්ෂණික ප්‍රතිපෝෂණ ලබා දිය යුතුය. ක්ෂණික ප්‍රතිපෝෂණ ලබා ගැනීමෙන්, ඉගෙන ගන්නන්ට මේ මොහොතේ ඔවුන්ගේ කාර්යයේ වෙනස්කම් කළ හැකිය.
යථාර්ථවාදය: ඉගෙන ගන්නා තැනැත්තාට තමන්ගේම කුසලතා සහ කාර්යයේ දුෂ්කරතා මට්ටම පිළිබඳ යථාර්ථවාදී අවබෝධයක් තිබිය යුතුය. කර්තව්‍යය තම කුසලතා මට්ටමට වඩා දුෂ්කර හෝ පහසු කාර්යයක් ලෙස ඉගෙන ගන්නෙකුට වැටහෙන්නේ නම්, ප්‍රවාහය සිදු නොවේ.
සමාප්තිය
අධ්‍යාපනයේ ඉගෙනීමේ න්‍යායන් ගුරුවරුන්ට ඔවුන්ගේ භාවිතය වැඩිදියුණු කිරීමට සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනීම වැඩිදියුණු කිරීමට උපකාරී වේ. ඔබ විශ්වාස කරන ඉගෙනුම් න්‍යායන් තෝරාගෙන ඒ සඳහා වඩාත් හොඳ පර්යේෂණ සිදුකර ඉගැන්වීම වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔබට ලබා දිය හැකි තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය පිළිබඳව පර්යේෂණ කරන්න.
උපුටා ගැනීම මේජර් ගිහන් ගිරාගම අර්.එස්.පි
