ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ග
ජූලි 10, 2023 දින ක්‍රිස් ඩෘ (PhD) විසින් රචිත ලිපියෙන් උපුටා ගන්නා ලදී.
(https://helpfulprofessor.com/instructional-strategies-examples/)
ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ග හොඳ පාඩමක් ගොඩනඟනා කොටස් වේ. ඒවා සිසුන්ට ඉගෙනීමට ඇති බාධා මඟහරවා ගැනීමට සහ දැනුමේ සහ අවබෝධයේ ඉහළ මට්ටම් කරා ළඟා වීමට ගුරුවරුන් විසින් භාවිතා කරන මෙවලම් සහ ශිල්පීය ක්‍රම වේ.
ගුරුවරුන් පාඩම් සැලැස්මක හෝ වැඩ ඒකකයක උපදේශන උපාය මාර්ග ලැයිස්තුගත කල යුතු වේ. පාඩමක් ආරම්භ කිරීමට පෙර උපදේශන උපාය මාර්ග ලැයිස්තුගත කිරීමෙන්, සිසුන්ට සාර්ථක වීමට උපකාර කරන ආකාරය පිළිබඳ පැහැදිලි සැලැස්මක් ගුරුවරයාට ඇතිවේ. තවද, එය ගුරුවරයාගේ ඉගැන්වීම තක්සේරු කරන පුද්ගලයෙකුට ඉගෙනීමට පහසුකම් සැලසීමේ ගුරුවරයාගේ හැකියාව හඳුනා ගැනීමට ද උපකාරී වේ.
පහත දැක්වෙන්නේ පාඩම් සහ වැඩ ඒකක සැලසුම් කිරීමේදී මා යොමු වන උපදේශන උපාය මාර්ග පිළිබඳ මගේ දත්ත සමුදායයි.
උපදේශන උපාය මාර්ග උදාහරණ;
1. සක්‍රීය සවන්දීම ඇතිකිරීම – ගුරුවරුන්ව සිසුන්ට තේරෙන විට හිස සැලීමට, කතා කරන පුද්ගලයාගෙන් විවෘත ප්‍රශ්න ඇසීමට දිරිමත් කිරීම මගින් ක්‍රියාකාරී සවන්දීම උනන්දු කල යුතුය. මෙය විවේචනාත්මක චින්තනය සහ මතකය රඳවා ගැනීමට උපකාරී වේ.
2. අපේක්ෂා කරවීම/ අනුමාන කරවීම – සිතීම ක්‍රියාවට නැංවීම දිරිමත් කිරීම සඳහා පාඩමේ ඊළඟ පියවරවල ප්‍රතිඵල අනුමාන කරන ලෙස සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම. ප්‍රතිඵල අනුමාන කිරීමේදී, සිසුන්ගේ සිතුවිලිවල තාර්කික අනුපිළිවෙල සලකා බැලිය යුතුය.
3. අව්‍යාජ ඉගැන්වීම – පාඩම් සැලසුම් කල යුත්තේ ලෝකයට භාවිතා කළ හැකි සහ වටිනා යමක් සිදු කිරීමට හෝ සාදනු ලබනු හැකිවන පරිදි ය. උදාහරණයක් ලෙස, සිසුන්ගේ පාඩම හරහා, සිසුන් වෙළඳපොළකට නිකුත් කරන යෙදුමක් නිෂ්පාදනය කිරීම ගත හැක.
4. ගුරු අනන්‍යතාවය රැක ගැනීම – ගුරුවරයා, ගුරුවරයාගේ අනන්‍යතාවය රැකෙන පරිදි ක්‍රියාකල යුතුය.
5. මිශ්‍ර ඉගැන්වීම – ගුරුවරයා පාඩම පුරා සබැඳි උපදෙස් සහ පුද්ගල පාඩම් යන දෙකම භාවිතා කල යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, අමතර වැඩ සඳහා වීඩියෝ නරඹා, පසුව සාකච්ඡා කිරීමට සහ සක්‍රීය ඉගෙනුම් කටයුතුවල නිරත වීමට පන්තියට පැමිණිම.
6. මොළ කුණාටු (Brainstorming – යනු නිර්මාණාත්මක අදහස් සහ විසඳුම්වල ස්වයංසිද්ධ දායකත්වය ඇතුළත් කණ්ඩායම් ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රමයකි). – මෙම උපායමාර්ගය අපසාරී චින්තනය (පාර්ශ්වීය චින්තනය ලෙසද හැඳින්වේ, ගැටළුවක් මඟහරවා විසඳුමක් ජනනය කිරීම සඳහා විවිධාකාර නිර්මාණාත්මක අදහස් ඉදිරිපත් කිරීමේ චින්තන ක්‍රියාවලිය) දිරිමත් කිරීමට ද භාවිතා කරයි. උදාහරණ; තනි ගැටලුවකට ඇති විසඳුම් සෙවීමේ විවෘත සාකච්ඡා සැසියකදී, ගුරුවරයා සිසුන්ට ඔවුන්ගේ සිතුවිලි, අදහස් හෝ විසඳුම් බෙදා ගන්නා ලෙස ඉල්ලා සිටි විට කෙතරම් සරල, සංකීර්ණ හෝ “කොටුවෙන් බැහැර” (out of the box) අදහස් වුවත් පන්තියේ ආරම්භක සිතුවිලි සහ අදහස් සඳහා දෘශ්‍ය නිරූපණයක් ලබා දීමට සියලුම අදහස් පුවරුවේ ලිවීම.
7. කොටස් කර ඉගැන්වීම – සියලුම තොරතුරු එකවර ලබා දෙනවා වෙනුවට, ගුරුවරයා පාඩම සාක්ෂාත් කරගත හැකි කාර්යයන්/කොටස් වලට කඩා දැමීම. එක් එක් කොටස ගුරුවරයා විසින් පරීක්ෂා කර වැඩිදුර උපදෙස් ලබා දිය යුතුය. මෙයින්, සංජානන අධි බර වැලැක්විය වේ.
8. සංජානන මෙවලම් – ගුරුවරුන් සිසුන් අතර ඉහළ පෙළේ චින්තනය සහ ඉගෙනීම උත්තේජනය කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා ගණක යන්ත්‍ර, පරිඝණක තාක්‍ෂණය යනාදී උපදේශන තාක්ෂණයන් භාවිතා කල යුතුය. සිසුන්ට වෙනත් ආකාරයකින් කිරීමට නොහැකි ඉහළ පෙළේ චින්තන ක්‍රියාවලීන්හි නිරත වීම මෙයින් අපේක්ෂා කෙරේ.
9. සංකේන්ද්‍රික කව – එකිනෙකා සමඟ ඉක්මන් එකින් එක සංවාද කිරීමට සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම. උදාහරණ; ගුරුවරයා සිසුන් එකිනෙකාට මුහුණ ලා සිටින පරිදි අභ්‍යන්තර සහ පිටත කව දෙකක සිටගෙන සිටීමට සලස්වා සිසුන්ට සාකච්ඡා හවුල්කරුවන් ඇතිකර ගැනීමට කවයන් කරකැවීමට සැලැස්වීම හා එමගින් විවිධ සිසුන් සමඟ සකච්චා කිරීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දීම.
10. දැනුම සම්බන්ධ කිරීම්, පුළුල් කිරීම, අභියෝගය කිරීම – ආවර්ජනය කිරීම සහ තවදුරටත් සිතීම දිරිමත් කිරීම සඳහා පාඩමක් අවසානයේ භාවිතා කරන උපාය මාර්ගයකි. ශිෂ්‍යයන් හට පැරණි දැනුමට අලුත් දැනුම සම්බන්ධ කිරීම, නව අධ්‍යයනයේ දී ඔවුන්ගේ විශේෂඥතාව පුළුල් කළ ආකාරය ගැන මෙනෙහි කිරීම, අනාගත චින්තනය සඳහා අභියෝගාත්මක ප්‍රශ්න මතු කිරීම.
11. කණ්ඩායම් ඉගෙනුම – පාඩම් සැලැස්මට කණ්ඩායම් ඉගෙනුම් කාර්යයන් ඒකාබද්ධ කිරීම සිසුන්ට මාතෘකාව පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ සිතුවිලි සහ ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගේ සිතුවිලි ඇසීම සහතික කිරීමට උපකාරී වේ. සමාජ සංස්කෘතික න්‍යායට අනුව, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ කතා කිරීම ඉගෙනීම උත්තේජනය කිරීමට උපකාරී වේ. තවද, කණ්ඩායම් ඉගෙනීම සිසුන්ගේ සංවර්ධනයට ප්‍රයෝජනවත් වන සමාජ කුසලතා සඳහා උපකාර වන පොදු අරමුණු මත වැඩ කිරීම ඇතුළත් වේ.
12. සිරස්තලයක් සෑදවීම – සිසුන් ලවා ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ (එනම් පුවත්පතක් සඳහා) ග්‍රහණය කර ගන්නා ආකර්ශනීය සිරස්තලයක් වර්ධනය කිරීමට ක්‍රියා කරන්න. මෙම උපාය මාර්ගය සිසුන්ට දැනුම එහි මූලික කොටස් දක්වා විශ්ලේෂණය කිරීමට දිරිගන්වයි.
13. සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක ඉගැන්වීම – සංස්කෘතිකමය වශයෙන් විවිධ ශිෂ්‍යයන් පන්තියට සම්බන්ධ කර ගැනීමට සිසුන්ගේ සංස්කෘතික පිළිවෙත්, විශ්වාසයන් සහ සම්ප්‍රදායන් පාඩම් වලට ඇතුළත් කිරීම සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක ඉගැන්වීමට ඇතුළත් වේ.
14. විවිධ චින්තන ක්‍රම අනුව ඉගැන්වීම – විශ්ලේෂණාත්මක, සංශ්ලේශණාත්මක, නිර්මාණාත්මක වැනි විවිධ චින්තනයන් නියෝජනය කරමින් ඉගැන්වීම.
15. වාද විවාද වලට සහභාගි කරීම – තර්කවල අඩුපාඩු තෝරා ගැනීමට සහ සමෝධානික තර්ක ගොඩ නැගීමේදී ඔවුන්ගේ කුසලතා පිරිපහදු කිරීමට සිසුන්ට එකිනෙකා විවාද කිරීමට සැලැස්වීම.
16. ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී ක්‍රමයක් ඇති කිරීම – පන්තිකාමර තුළ, ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සහ සමාජීය වශයෙන් සවිඥානික මානසිකත්වයක් වර්ධනය කර ගැනීමට සිසුන් දිරිමත් කිරීම. උදාහරණ; ඉගෙන ගත යුත්තේ කුමක්ද, කවදාද සහ කෙසේද යන්න පිළිබඳව සිසුන් ඡන්දය ප්‍රකාශ කිරීම (මෙන්ම පන්තිකාමර නීති). මෙය සමාජ සවිඥානික චින්තනය දිරිමත් කරන අතර ඉගෙන ගන්නන් සවිබල ගන්වයි.
17. නිරූපණය කිරීම – ගුරුවරයා සිසුන්ට තනිවම කළ නොහැකි දෙයක් ගැන පියවරෙන් පියවර නිරූපණය කිරීම. මෙය සාමාන්‍යයෙන් සිදු කරනුයේ සිසුන්ට න්‍යායික අවබෝධයක් ලබා දීම සඳහා යමක් සිදු කරන ආකාරය පෙන්වීමටය.
18. විවේචනය කිරීම – ගුරුවරයා හෝ කැප වූ ශිෂ්‍යයෙක් දුර්වලතා සොයමින් තර්කයක් හෝ චින්තන ක්‍රියාවලියක් මගින් විවේචනය කිරීම. ඔවුන් අනිවාර්යයෙන්ම ඔවුන්ගේ විවේචන විශ්වාස කළ යුතු නැති වුවත් මුල් තර්කය ශක්තිමත් කිරීමට හෝ සංශෝධනය කිරීමට මෙම තාර්කික විවේචන හා විශ්ලේෂණ භාවිතා කළ යුතුය.
19. අවකලනය – ඉගෙන ගන්නන්ගේ අවශ්‍යතාවලට ගැලපෙන පරිදි ගුරුවරුන් තම පන්ති කාමරයේ අන්තර්ගතය වෙනස් කිරීම. එවිට බෙදා හැරීමේ විලාසය, අන්තර්ගතය, තක්සේරු කිරීම සහ ඉගෙනුම් පරිසරය වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
20. සෘජු ඉගැන්වීම – ගුරුවරයා සිසුන්ට තොරතුරු පැහැදිලිව සහ සෘජුව පැහැදිලි කිරීම. එය බොහෝ විට ගුරු කේන්ද්‍රීය නිෂ්ක්‍රීය ඉගෙනීම සම්බන්ධ කිරීම සම්බන්ධයෙන් විවේචනයට ලක් වේ, නමුත් සක්‍රීය ඉගෙනීම සිදුවීමට පෙර මූලික දැනුම ඉදිරිපත් කිරීමට සමහර අවස්ථාවලදී මෙය තවමත් අවශ්‍ය වේ.
21. අවධානය යොමු කරවීම – අවධානය යොමු කිරීම සිසුන්ව නිවැරදි මාවතට යොමු කිරීමට උපකාරී වේ. ඉක්මන් ප්‍රශ්න ඇසීම සහ දෘශ්‍ය ආධාරකයක් වෙත යොමු කිරීම වැනි උපාය මාර්ග එයට ඇතුළත් විය හැකිය.
22. නව සොයාගැනීම් ඉගැන්වීම – ගවේෂණ සහ විමසීම් තුළින් සිසුන් නව තොරතුරු සහ නව දැනුම සොයා ගන්නා පාඩම් මෙයට ඇතුළත් වේ.
23. නම්‍යශීලි විෂය මාලාව – ගුරුවරුන් සම්පූර්ණ විෂය මාලාව සැලසුම් නොකර ඒ වෙනුවට, ඉගෙනීමේ අත්දැකීම්වල දිශානතිය සිසුන්ගේ රුචිකත්වයන් සහ අභිප්රේරණයන් මත පදනම්ව ඉගැන්වීම. මෙය අභ්‍යන්තර අභිප්‍රේරණය සහ ඉගෙනීමට ඇති ඇල්ම දිරිමත් කරයි.
24. පාරිසරික හැසිරවීම – පන්තිකාමර සැලැස්ම ඉගෙනීමට දැඩි ලෙස බලපායි. පේළිවල ඇති මේස පන්තිය විසින් ගුරුවරයා කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතු බවට පණිවිඩයක් යවන අතර මේස කණ්ඩායම් සම වයසේ මිතුරන්ගේ ඉගෙනීම දිරිමත් කරයි.
25. ප්‍රවීණයන් බෙදා හැරීම – මෙම ක්‍රමයේ දි සිසුන් කණ්ඩායම්වලට ඇතුළත් කර, එම කණඩායම් වල සාමාජිකයන් එක් මාතෘකාවක එක් කොටසක ප්‍රවීණයන් බවට කරයි. පසුව, ගුරුවරයා සෑම නව කණ්ඩායමකම සෑම මුල් කණ්ඩායමකින්ම එක් සිසුවෙක් සිටින ලෙස කණ්ඩායම් මිශ්‍ර කර නව කණඩායම් සාදයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, නව කණ්ඩායම්වලට සෑම මාතෘකාවක් සඳහාම එක් මාතෘකා විශේෂඥයෙක් සිටී. සෑම නව කණ්ඩායමකම මාතෘකා විශේෂඥයින් ඔවුන්ගේ විශය සම්බධව නව කණ්ඩායමට උගන්වයි.
26. හිඩැස් ඇති කිරීම – කොතැනට යා යුතුද යන්න ගැන ක්‍රියාශීලීව සිතීමට (සහ පුරෝකථනය කිරීමට) සිසුන් දිරිමත් කිරීම සඳහා තොරතුරු කොටස් උපායශීලීව අත්හැර දැමීම.
27.ෆිෂ් බෝල් ක්‍රමය – සම්පූර්ණ කණ්ඩායම් සාකච්ඡාව සඳහා උපාය මාර්ගයක් ලෙස සිසුන් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා, පළමු කණ්ඩායම (සාමාන්‍යයෙන් කුඩා) පන්ති කාමරය මැද සාකච්ඡා කරවීම. දෙවන කණ්ඩායම පිටත වාඩි වී කණ්ඩායමේ සාකච්ඡාව නිරීක්ෂණය කර සටහන් කර ගැනීම.
28. “ඇයි” පහ ක්‍රමය – සිසුන්ට මාතෘකාවක් ගැන වඩාත් ගැඹුරින් සිතීමට, යමක් සිදු වන්නේ මන්දැයි ඔවුන් දැන ගැනීමට සැලැස්වීම සඳහා ඔවුන්ගේ පිළිතුරට, විසඳුමට, ප්‍රතිචාරයට ‘ඇයි’ ඇසීමට සැලැස්වීම – පස්වන ‘ඇයි’ වෙත ළඟා වූ පසු, පිළිතුර, සාකච්ඡාවට පාදක වන ප්‍රශ්නයට වඩාත් ගැඹුරු සහ සමීප වනු ඇත.
29. නම්‍යශීලී ආසන ස්ථාන – පරිගණක සහ පුස්තකාල ප්‍රදේශ වැනි පර්යේෂණ මධ්‍යස්ථාන අතර ගමන් කරමින් තම කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට සිසුන්ට අවස්ථාව සලසා දීම. එය විමසීම් පදනම් කරගත් පාඩම් සඳහා ප්‍රයෝජනවත් වේ. නම්‍යශීලී ආසන හෝ ‘ඉගෙනුම් අවකාශයන්’ සිසුන්ට තම කාර්යයන් සම්පූර්ණ කරන අතරතුර වැඩ කිරීමට වැඩපොළක් තෝරා ගැනීමට ද ඉඩ සලසයි.
30. පෙරළුණු උපදෙස් – පෙරළුණු උපදෙස් යනු පන්ති කාලය තුළ (කණ්ඩායම් වශයෙන් කතා කිරීම සහ ගුරුවරයා සමඟ කතා කිරීම වැනි) සක්‍රීය ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍රීය ඉගෙනුම් කාලය උපරිම කිරීම සඳහා සිසුන් පන්තියට පෙර (මූලික වශයෙන් වීඩියෝ කියවීම සහ නැරඹීම හරහා) පාඩම් තොරතුරු රැස් කිරීමයි. මෙයට පෙරළීම යන පදය ලැබෙන්නේ පන්ති වැඩ සහ අමතර වැඩ මගිනි.
31. ආකෘතික ඇගැයීම (ඉගෙනීම සඳහා වන තක්සේරුව) – ඉගෙනුම් චක්‍රය තුළ ඇගයුම් කාර්යයන් පරිපාලනය කිරීම ආකෘතික ඇගයීමට ඇතුළත් වේ. මෙය ගුරුවරුන්ට ශිෂ්‍යයෙකුගේ ශක්තිය සහ දුර්වලතා සහ මෙතෙක් උපදේශන උපාය මාර්ගවල සාර්ථකත්වය තක්සේරු කිරීමට උපකාරී වේ. ගුරුවරුන්ට ඔවුන්ගේ ඉගැන්වීමේදී නිවැරදි ක්‍රියාමාර්ග ගත හැකි අතර එමඟින් ශිෂ්‍යයාට නැවත නිවැරදි මාර්ගයට පැමිණිය හැකිය.
32. “කොන් හතර” ක්‍රමය – ගුරුවරයා A-B-C-D බහුවරණ ලෙස ඉදිරිපත් කරමින්, හැකි පිළිතුරු හතරක් සමඟ ගැටලුවක් හෝ ප්‍රශ්නයක් ඉදිරිපත් කරයි. කාමරයේ සෑම කොනක්ම එක් විය හැකි පිළිතුරක් නියෝජනය කරන අතර, සිසුන් නිවැරදි පිළිතුර යැයි සිතන කෙළවරට දිව යා යුතුය.
33. පන්ති කාමරයේ ඇවිදීම – පන්ති කාමරය සිසුන්ට ගමන් කල හැකි ප්‍රදේශයක් ලෙස සකසා මාතෘකාවක් ගැන ඉගෙන ගැනීමට විවිධ ක්‍රියාකාරකම්, පෙළ සහ උත්තේජක පරාසයක නිරත වීමට අවස්ථාව සලසා දීම.
34. ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් ඉගෙනීම – ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් ඉගෙනීම ක්‍රීඩා උපදේශන භාවිතයට ඇතුළත් වේ. උදාහරණයක් ලෙස, අක්ෂර වින්‍යාසය ඉගෙන ගැනීමට ස්ක්‍රැබල් ක්‍රීඩා කිරීමට සිසුන් දිරිමත් කිරීම ගත හැකිය.
35. ගැමෆිකේෂන් (Gamification) – ගැමෆිකේෂන් යනු පන්ති කාමරය තුළ ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් අංග භාවිතා කිරීමයි. මේවාට ටෝකන් ආර්ථිකයන් හා ලාංඡන දීම ආදිය ඇතුළත් වේ.
36. “එකක් දෙන්න, එකක් ගන්න” ක්‍රමය – සෑම ශිෂ්‍යයෙක්ම පාඩම මත පදනම්ව ප්‍රධාන ඉගෙනුම්, අදහස්, ඉඟි, හෝ උපාය මාර්ග අතලොස්සක් ලියා ගනී. පසුව ගුරුවරයා සිසුන් විවිධ යුගල වලට බෙදන අතර සෑම යුගල සාමාජිකයෙකුම එක් අත්‍යවශ්‍ය අධ්‍යාපනයක් ලබා දෙන අතර එක් විවේචනාත්මක දැනුමක් ලබා ගනී. එය සිසුන්ට පාඩම් වලින් ප්‍රධාන කරුණු බෙදා ගැනීමට ඉඩ සලසන සටහන් බෙදාගැනීමේ ආකාරයකි.
37. ග්‍රැෆික් ආධාරක – ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයන් ඉගෙන ගන්නා දේ දෘශ්‍ය ලෙස නිරූපණය කිරීමට ප්‍රස්ථාර සහ වගු වැනි දෘශ්‍ය සංවිධායකයින් භාවිතා කිරීම.
38. කණ්ඩායම් භූමිකාවන් – සිසුන්ට කණ්ඩායම් වැඩ ලබා දීමේදී, වගවීම සහ විනිවිදභාවය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා එකිනෙකාට භූමිකාවන් පැවරීමට ගුරුවරයා සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම. මෙය ඉගෙනීමේ අත්දැකීම වඩාත් සුමට කිරීමට උපකාරී වේ.
39. වර්ධන මනෝභාවයන් ඇති කිරීම – ගුරුවරයා පන්තියේ වර්ධන මානසිකත්වයක් (වර්ධන මානසිකත්වය – අභියෝග සහ පසුබෑම දෙස බැලීමේ ක්‍රමයක් විස්තර කරයි) ආදර්ශන කරයි, එය ඉගෙන ගැනීමට සහ වැඩිදියුණු කළ හැකි ආත්ම විශ්වාසය ඇතුළත් මානසිකත්වයකි. සිසුන් මෑතකදී අසාර්ථක වූ විට සහ අධෛර්යයට පත් වූ විට මෙය හොඳ උපදේශන උපාය මාර්ගයකි.
40. මාර්ගෝපදේශක පුහුණුව – මෙම උපදේශන උපාය මාර්ගයට සිසුන් එක් පියවරක් බැගින් ඉගෙනුම් කාර්යයක් හරහා මග පෙන්වීම ඇතුළත් වන අතර, ගුරුවරයා සෑම පියවරක්ම නිරූපණය කරයි.
41. ඉහළ අපේක්ෂාවන් තැබීම – ඉහළ අපේක්ෂාවන් තැබීමේ උපායමාර්ගය සිසුන්ට ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික උපරිමය උත්සාහ කිරීමට ගුරුවරයා අපේක්ෂා කරන බව දැන ගැනීමට සැලැස්වීම ඇතුළත් වේ. සිසුන් හොඳම විය යුතු නැත, නමුත් ඔවුන් හැකි තරම් උත්සාහ කළ යුතු අතර, එයින් ගුරුවරයා සතුටට පත්වන බැව් පන්විය යුතුය.
42. අමතර වැඩ ලබා දීම – අමතර වැඩ, දැනුම තහවුරු කිරීම, දිගුකාලීන මතකය සඳහා තොරතුරු පුනරුච්චාරණය කිරීම හෝ පෙරළුණු ඉගෙනුම් අවස්ථා වලදී නව දැනුම හඳුන්වා දීම සඳහා උපදේශන උපාය මාර්ගයක් වේ.
43. “හොට් සීට්” ක්‍රමය – එක් සිසුවෙකු පන්තියේ ඉදිරිපස අසුනක් මත වාඩිකර, පන්තිය ලවා ඔහුගෙන් ප්‍රශ්න කරවීම. ඔහුට ප්‍රසිද්ධ ඓතිහාසික චරිතයක් ලෙස ද පෙනී සිටිය හැකිය.
44. “I Do, We Do, You Do” ක්‍රමය – මෙම තුන්-පියවර ක්‍රමයට ගුරුවරයා විසින් කාර්යයක් ආකෘතිකරණය කිරීම, පසුව පන්තිය කණ්ඩායමක් ලෙස (ගුරුවරයා සමඟ) කාර්යය ඉටු කිරීම, පසුව සිසුන් ස්වාධීනව එම කාර්යය උත්සාහ කිරීම ඇතුළත් වේ.
45. විමසීම් පදනම් කරගත් ඉගෙනීම – මෙම උපාය මාර්ගයට සංකීර්ණ ප්‍රශ්නයක් හෝ ප්‍රහේලිකාවක් ගැන “විමසීමට” සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම ඇතුළත් වේ. එම ප්‍රශ්න සඳහා ප්‍රශ්න සහ පිළිතුරු යන දෙකම සොයා ගැනීම සඳහා පර්යේෂණ, අත්හදා බැලීම් සහ නිරීක්ෂණ පැවැත්වීමේ ක්‍රියාවලිය හරහා යාම සිසුන්ට පැවරී ඇත.
46. චේතනාන්විත වැරදි – වැරදි හෝ වැරදි ගැන අවදියෙන් සිටීමට සිසුන් දිරිමත් කිරීම සඳහා ගුරුවරයා හිතාමතාම වැරැද්දක් කරයි සහ ගුරුවරයා වැරැද්දක් කිරීමෙන් ‘අල්ලා ගැනීමට’ පන්තියේ අවධානය යොමු කිරීම ගැන ඔවුන් උනන්දු කරවයි.
47. “Just-in-Time Learning” – මෙය යම් කාර්යයකට අදාළ සහ අදාළ වන තොරතුරු ඉගෙනීම ඇතුළත් උපාය මාර්ගයකි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ඔබට ඉගෙන ගැනීමට අවශ්‍ය වූ විට ඔබ දේවල් ඉගෙන ගනී. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබ ඔබගේ බදු වාරය පැමිණි වහාම ගිණුම්කරණය ඉගෙන ගනු ඇත!
48. KWL ප්‍රස්ථාර – සිසුන්ට ප්‍රස්ථාර කොටස් තුනකට බෙදා දෙනු ලැබේ. එම කොටස් නම්: “දන්නවා”, “දැන ගැනීමට අවශ්‍ය” සහ “ඉගෙන ගත්තා” යන කොටස් තුනයි. සිසුන් සාමාන්‍යයෙන් පාඩම ආරම්භයේදී පළමු තීරු දෙක පුරවා පෙර දැනුම සහ කුතුහලය ඉදිරිපත් කරයි. මෙමගින් පාඩමට සන්දර්භය ලබා දිය හැකි අතර සිසුන්ට නිවැරදි මට්ටමින් පාඩම ඉලක්ක කිරීමට ගුරුවරයාට උපකාර කරයි. පාඩම අවසානයේ, සිසුන් තුන්වන තීරුව පිරවිය යුතුය. එවිය, ඉතා මැනවින්, ඔවුන් ‘දැන ගැනීමට අවශ්‍ය’ තීරුවේ අසන ලද ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සපයනු ඇත.
49. පාඩම් අරමුණෙහි විනිවිදභාවය – ගුරුවරයා පාඩම ආරම්භ කරන්නේ පාඩමේ අරමුණ ඉදිරිපත් කිරීමෙනි. පාඩමේ සම්පූර්ණ අරමුණ සහ එය ගමන් කරන දිශාව තේරුම් ගැනීමට මෙය සිසුන්ට උපකාර කරයි.
50. පාඩම් පටිගත කිරීම – සිසුන්ට ඔවුන්ගේම වේගයෙන් එය සමාලෝචනය කිරීම සඳහා පාඩම පටිගත කිරීම. මෙය සිසුන්ට ඔවුන්ගේම වේගයෙන් ඉගෙන ගැනීමට උපකාර වන අතර එය ඔවුන් කිසිවක් අතපසු නොකිරීමට වග බලා ගැනීමට මන්දගාමී සිසුන්ට සහාය විය හැක.
51. සැබෑ ජීවිතයේ දි හැසිරවිය හැකි වස්තූන් භාවිතය – ගුරුවරුන් වියුක්ත සංකල්ප නිරූපණය කිරීමට භෞතික වස්තූන් භාවිතා කරයි, එය සිසුන්ට ඉගෙනීමේ අන්තර්ගතය දෘශ්‍යමාන කිරීමට උපකාරී වේ. මෙය ගණිත පන්ති කාමරවල බහුලව දක්නට ලැබේ.
52. Metacognition (කෙනෙකුගේ චින්තනය සහ ඉගෙනීම ගැන සිතීමේ ක්‍රියාවලිය). – සිසුන්ට තමන් ඉගෙන ගන්නා ආකාරය වැඩිදියුණු කළ හැකිදැයි බැලීමට ඔවුන්ගේම චින්තනය සහ ඉගෙනීම ගැන මෙනෙහි කිරීමට උනන්දු කරනු ලැබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සිසුන් අවධානය වෙනතකට යොමු කළේ ඇයි, ඔවුන් කල් දැමීම වළක්වා ගන්නේ කෙසේද, නැතහොත් ඔවුන් වෙනත් ආකාරයකින් එයට ප්‍රවේශ වූයේ නම් ඔවුන්ට වඩාත් කාර්යක්ෂමව කාර්යයක් ඉගෙන ගත හැකිද යන්න ගැන සිතීමට සැලැසිය යුතුය.
53. ආදර්ශමත් ඉගැන්වීම – මෙම උපාය මාර්ගයට ගුරුවරයා යමක් සිදු කරන ආකාරය නිරූපණය කිරීම ඇතුළත් වන අතර එමඟින් සිසුන්ට එය කිරීමට අවස්ථාවක් ලැබුණු විට අනුගමනය කිරීමට ඔවුනට ආදර්ශයක් ඇත.
54. බහුවිධ බුද්ධිය – බහුවිධ බුද්ධිය පිළිබඳ න්‍යාය සිසුන් විවිධ ආකාරවලින් ඉගෙන ගන්නා ලෙස යෝජනා කරයි, එය සංගීතමය, අවකාශීය, භාෂාමය, තාර්කික-ගණිතමය, ශාරීරික-චලනය සහ යනාදිය වේ. සිසුන්ට මාතෘකාවක් වෙත ප්‍රවේශ වීමට විවිධ ක්‍රම ලබා දීමෙන්, විවිධ දෘෂ්ටිකෝණ හරහා ඉගෙනීමට දොර විවෘත කරයි.
55. අභිරහස් සෑදීම – ගුරුවරයා විසින් කුතුහලය අවුලුවාලීමට ප්‍රමාණවත් දත්ත හෝ තොරතුරු ලබා දෙන අතර පිළිතුර එහි ගැබ්ව තිබිය හැකි නමුත්, විවේචනාත්මක සහ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය තුළින් අභිරහස හෝ කුතුහලය ‘විසඳීමට’ සිසුන්ට අවශ්‍ය වේ.
56. වාචික නොවන අභිනයන් – පන්තිකාමර කළමනාකරණයේ දී වාචික නොවන අභිනයන් නිතර භාවිතා වේ – නිදසුනක් වශයෙන්, ගුරුවරයා පන්තියේ කතා බහට ලක්වන සිසුන්ට අනතුරු ඇඟවීමක් කරන විට ශිෂ්‍යයෙකුට තමන් නිවැරදි මාර්ගයේ යන බව පෙන්වීමට මාපටැඟිල්ලක් හෝ සිනහවක් ලබා දීම වැනි ඒවා භාවිතා කළ හැකිය.
57. සටහන් ගැනීම (කෝනෙල් ක්‍රමය) – (හඳුනාගත හැකි කෙටි යෙදුම් සහ සංකේත භාවිතා කරමින් පිටුවේ දකුණු පස තීරුවේ ලියා ඇති කෙටි සටහන්). වීඩියෝවක් නරඹන විට හෝ සෘජු උපදෙස් ලබා දෙන පාඩමකට සවන් දෙන විට, සිසුන්ට Cornell ක්‍රම සටහන් පත්‍රයක් ලබා දීමෙන් උසස් තත්ත්වයේ සටහන් ගැනීමට සැලැස්වීම. සටහන්, නැවත කැඳවීම සහ සාරාංශ කිරීම සඳහා තීරු තිබීම මෙයට ඇතුළත් වේ.
58. විවෘත ප්‍රශ්න කිරීම – ගුරුවරයා සංවෘත ‘ඔව්’ හෝ ‘නැත’ ප්‍රතිචාර වලට වඩා විස්තීර්ණ ප්‍රතිචාර අවශ්‍ය ප්‍රශ්න අසයි. මෙය සිසුන්ට ඔවුන්ගේ සිතුවිලි ප්‍රකාශ කිරීමට දිරිගන්වයි. එවිට සිසුන්ට ඔවුන්ගේ චින්තනය වර්ග කර පිළිවෙලට සකස් කර ගත හැකිවේ.
59. දෙමාපිය සහ ප්‍රජා සහභාගීත්වය – මෙම උපායමාර්ගය වටිනා වන්නේ දෙමාපියන් සහ ප්‍රජාව සම්බන්ධ කර ගැනීම සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම අතරතුර සිවිල් පුරවැසි කුසලතා වර්ධනය කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙන බැවිනි.
60. සම සහායක ඉගෙනීම (PAL) – ශිෂ්‍යයන් සම වයසේ මිතුරන් සමඟ යුගල කරයි, එහිදී උසස් ශිෂ්‍යයෙකු අඩු දියුණු ශිෂ්‍යයෙකු සමඟ යුගල වේ. වඩා දියුණු ශිෂ්‍යයා අඩු දියුණු ශිෂ්‍යයාට උපකාර කරයි, එය දෙදෙනාගේම දැනුම තහවුරු කර ගැනීමට උපකාරී වේ.
61. ක්‍රීඩා පාදක ඉගෙනීම – ගුරුවරුන්ට භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ අවස්ථා, කණ්ඩායම් ක්‍රීඩා සහ පරිකල්පනීය ක්‍රීඩාව වැනි ඉගෙනීම සිදු වන ක්‍රීඩා අවස්ථා නිර්මාණය කළ හැකිය.
62. කෙටි, තියුණු ප්‍රශ්නාවලිය – පාඩමේ යම් අවස්ථාවක කෙටි, තියුණු ප්‍රශ්නාවලියක් ඇති බව ගුරුවරයා සිසුන්ට දන්වයි. මෙය සිසුන් ඔවුන්ගේ සිතෙහි අවධානයෙහි තබා ගන්නා අතර, ඒ සඳහා ඉහළ අපේක්ෂාවන් දිරිමත් කරයි. ප්‍රශ්නාවලිය ආකෘතික ඇගයීමේ ආකාරයක් ලෙසද භාවිතා කළ හැක.
63. ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීම – ධනාත්මක හැසිරීම් සඳහා හෝ උසස් ප්‍රමිතීන් කරා ළඟාවීම සඳහා සිසුන්ට ත්‍යාග පිරිනමනු ලබන්නේ ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීම එම හැසිරීම පුනරාවර්තනය කිරීමට දිරිගන්වනු ඇතැයි යන අපේක්ෂාවෙනි.
64. පෝස්ටර් ඉදිරිපත් කිරීම – සිසුන්ට කුඩා පෝස්ටරයක් ලබා දෙන අතර, එම පෝස්ටරයේ මාතෘකාව පිළිබඳව ඔවුන් ඉගෙන ගත් සියල්ල ඉදිරිපත් කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී. මෙය ඔවුන්ගේ අදහස් සංක්ෂිප්ත සහ ඉදිරිපත් කළ හැකි ආකාරයෙන් තැබීමට ඔවුන් පොළඹවන අතර, ක්‍රියාවලිය, ඔවුන්ගේ අදහස් වර්ගීකරණය කිරීමට සහ පැහැදිලි කිරීමට ඔවුන්ට උපකාර වේ.
65. පුරෝකථනය කිරීම – කිසියම් සිදුවීමක ප්‍රතිඵලය පුරෝකථනය කිරීමට (අනුමාන කිරීම, උපකල්පනය කිරීම) ගුරුවරයා සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී, පසුව ප්‍රතිඵලය සෙවීම සඳහා අත්හදා බැලීම සිදු කරයි. මෙය තාර්කික හේතු, ප්‍රතිවිපාක සහ සම්භාවිතා හරහා සිතීමට සිසුන් දිරිමත් කරයි.
66. පූර්ව දැනුම ඇගැයීම – පාඩමක් සැලසුම් කිරීමට හෝ ඉගැන්වීමට පෙර, ගුරුවරයා සිසුන්ගේ දැනුමේ මට්ටම මැන බැලීම සඳහා ඇගයීමක් සිදු කරයි, එය සිසුන්ගේ අවශ්‍යතා සඳහා නිවැරදි මට්ටමේ අන්තර්ගතය සහතික කිරීමට උපකාරී වේ.
67. ව්‍යාපෘති පාදක ඉගෙනීම (PBL) – ව්‍යාපෘතියක් සම්පූර්ණ කිරීම වටා පාඩම් සැලසුම් කර ඇත. ව්‍යාපෘතිය සෑදීමේ ක්‍රියාවලියේදී, සැබෑ ව්‍යාපෘතියක් සම්පූර්ණ කිරීමේදී ශිෂ්‍යයා තම දැනුම යෙදිය යුතු ආකාරය ඉගෙන ගනී.
68. ප්‍රේරක කිරීම – ප්‍රේරක කිරීම යනු වටිනා තොරතුරු කෙරෙහි සිසුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම සඳහා උපාය මාර්ගික ප්‍රශ්න, ඉඟි සහ දෘශ්‍ය ආධාරක භාවිතා කිරීමයි. එය සිසුන් නිවැරදි මාර්ගයේ තබා ගැනීමට සහ ඉගෙනීමේ බාධක ජය ගැනීමට උපකාර කරයි.
69. ශබ්ද නඟා කියවීම – ගුරුවරයා පන්තියට ශබ්ද නඟා පාඨය කියවයි. මෙය උපදේශන උපාය මාර්ගයක් ලෙස ප්‍රයෝජනවත් විය හැක, මන්ද එය සිසුන්ට වාක්‍ය, මූල පද සහ පින්තූර සම්පූර්ණ කණ්ඩායමක් ලෙස සමීපව කියවීමට ඉඩ සලසයි.
70. අන්‍යෝන්‍ය ඉගැන්වීම – අන්‍යෝන්‍ය ඉගැන්වීම සඳහා සිසුන් මාරුවෙන් මාරුවට එකිනෙකාට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වේ. මෙමගින් සිසුන්ට ගුරුවරයාගේ භූමිකාව භාර ගැනීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙන අතර එමඟින් සංකල්ප ප්‍රකාශ කරන්නේ කෙසේද සහ ඒවායේ කොටස් වලට ඒවා බිඳ දැමිය යුතු ආකාරය ගැන සිතා බැලීමට අවස්ථාව ලැබේ. මෙය ‘ගුරුවරයා’ සහ ‘ඉගෙන ගන්නා’ සිසුන් යන දෙකටම උපකාරී වේ.
71. අභ්‍යාසය තුළ පරාවර්තනය / ක්ෂණික ප්‍රතිපෝෂණය – ගුරුවරුන් සිසුන් වැඩ කරන අතරතුර කල්පනා කිරීමට දිරිමත් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, සිසුන්ට විරාමයක් තබා ඔවුන් දැන් කළ දේ සහ එය නිවැරදි මාර්ගයේ යනවාද යන්න සෑම මිනිත්තු 5කට වරක් ආවර්ජනය කරවීම.
72. භූමිකාව – සිසුන් භූමිකාවක් භාරගෙන එම පුද්ගලයාගේ දෘෂ්ටිකෝණයෙන් තර්ක කරති. මෙය සිසුන්ට විවිධ දෘෂ්ටිකෝණවලින් සිතීමට සහ දර්ශනයක විශේෂිත අංශවල ප්‍රවීණයන් වීමට ඉඩ සලසයි.
73. ආදර්ශය – ගුරුවරයා නිවැරදි හැසිරීම් ආකෘති පිලිපැදීමෙන් මෙය ඇති කරයි. ආරක්ෂක ප්‍රමිතීන් දැඩි ලෙස අනුගමනය කරන විද්‍යාගාරවල මෙය සාමාන්‍ය දෙයකි.
74. මතකයෙන් ඉගෙනීම – ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයා මතකයෙන් ඉගෙන ගැනීමට උනන්දු වන තොරතුරු ඉදිරිපත් කරයි. මෙම උපායමාර්ගය අවධානය යොමු කරන්නේ කරුණු කටපාඩම් කිරීම මගින් ඉගෙනීමේදී ය.
75. ගෝල්ඩිලොක්ස් ක්‍රමය – මෙය ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයා කුමන මට්ටමේ සිටින්නේද, උපකාරයෙන් ඔවුන්ට ගමන් කළ හැක්කේ කුමන මට්ටම ද සහ ශිෂ්‍යාට කුමන මට්ටම ඉතා දුෂ්කරද යන්න විමර්ශනය කරන උපාය මාර්ගයකි. එවිට ගුරුවරයා ඉගෙනීමේ කාර්යය ඉලක්ක කරන්නේ පරිපූර්ණ ‘ගෝල්ඩිලොක්ස්’ කලාපයට වන අතර එහිදී ගුරුවරයාගේ සුළු උපකාරයෙන් කාර්යය සාක්ෂාත් කර ගැනීම තරමක් අපහසු වේ, එබැවින් එය ශිෂ්‍ය ඉගෙනීම දිගු කර ශිෂ්‍යයාට අභියෝග කරයි.
76. ස්වයං-වේගවත් ඉගෙනීම – සිසුන්ට ඔවුන්ගේම වේගයෙන් ඉගෙන ගැනීමට කාලය සහ අවකාශය ලබා දේ. මෙය දැනුම ප්‍රමාණවත් ලෙස තහවුරු කර ගැනීමට සහ අවබෝධය සාක්ෂාත් කර ගැනීමට පෙර සිසුන්ට ඉදිරියට යාමට බල කෙරෙන සම්භාවිතාව අඩු කරයි.
77. සේවා ඉගෙනීම – ප්‍රජාවට සේවයක් වන ප්‍රජා පාදක ව්‍යාපෘතියක් හරහා ගුරුවරයා සිසුන්ට ඉගෙන ගැනීමට සලස්වයි (උදාහරණ: ස්වාභාවික වාසස්ථානයක් ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම හෝ අවශ්‍යතා ඇති අයට උපකාර කිරීම). නමුත් මෙම කාර්යය ක්‍රියාවලි විෂයමාලා ඉලක්ක සපුරාලිය යුතුය.
78. නිශ්ශබ්ද සංවාද – නිහඬ සංවාදය සිසුන්ට තම සිතුවිලි කඩදාසි කැබැල්ලක ලියා (පසු-සටහන් වැඩ) සහ ඔවුන්ගේ සිතුවිලි බිත්තියක හෝ පෝස්ටරයක ඇලවීම අවශ්‍ය වේ. සිසුන් ලිවීම හරහා ‘සංවාදයේ’ නිරත වීමට එකිනෙකාගේ සටහන් වලට ප්‍රතිචාර දක්වයි.
79. SIT ක්‍රමය: විස්මිත, සිත් ඇදගන්නාසුළු, ගැටළුකාරි – යම් පාඨයක් මත මෙනෙහි කිරීමට සිසුන් භාවිතා කරන උපාය මාර්ගයකි. පෙළ පොතක් (පොත්, චිත්‍රපටය, ආදිය ද) සමඟ සම්බන්ධ වීමෙන් පසු, ශිෂ්‍යයන් පෙළ පොතෙහි ඇති පුදුම සහගත, සිත්ගන්නා සුළු සහ ගැටළුකාරි දේවල් ගැන මෙනෙහි කරයි. මෙමගින් තවදුරටත් සාකච්ඡා කිරීම උත්තේජනය කළ හැකිය.
80. ස්ථානගත ඉගෙනීම – සිසුන් වෘත්තීය ඉගෙනුම් පරිසරයක් තුළ ඉගෙන ගන්නා අතර, මෙමගින් පුහුණුව සඳහා ප්‍රායෝගිකව න්‍යාය යෙදීමට ඔවුන්ට ඉඩ සැලසේ.
81. “තත්පර 60” උපාය මාර්ගය – මෙම උපාය මාර්ගය සාමාන්‍යයෙන් සිදු වන්නේ ශිෂ්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමකට ප්‍රතිචාරයක් වශයෙනි. පන්තිය තත්පර 60 ට අඩු කාලයකදී ශිෂ්‍ය ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පියවර තුනක නිරත වේ: ප්‍රතිචාර දැක්වීම, පරාවර්තනය කිරීම සහ සමාලෝචනය කිරීම.
82. සාමුහික සාකච්ඡා – සිසුන් තනි තනිව ආරම්භ කර, පසුව සාකච්ඡාවක් සඳහා යුගල කරයි, පසුව මෙම යුගල පසු විපරම් සාකච්ඡාවක් සඳහා හතර දෙනෙකුගෙන් යුත් කණ්ඩායමක් නිර්මාණය කිරීමට එකතු වේ. යුගල හතරක කණ්ඩායම තවත් කණ්ඩායමක් සමඟ වේ, පසුව මෙය සම්පූර්ණ පන්ති සාකච්ඡාවකින් අවසන් වේ.
83. පුනරාවර්තනය – සිසුන්ට අමතක වීමේ අවදානමක් ඇති විටක දි, ගුරුවරයා, පසු දිනකදී, තොරතුරු ශක්තිමත් කිරීමේ අදහසින් තොරතුරු නැවත හඳුන්වා දෙයි. නිතිපතා තොරතුරු සමඟ නැවත සම්බන්ධ වීමට සිදුවීමෙන්, සිසුන් දිගු කාලීන මතකයට තොරතුරු ඇතුළු කර ගැනීමට වැඩි ඉඩක් ඇත.
84. සර්පිලාකාර පුනරාවර්තනය (Spiral Curriculum) – ගුරුවරයා වත්මන් පාඩම් සඳහා පෙර පාඩම් වෙත නැවත යයි, නමුත් ගැඹුර සහ විස්තර එකතු කරන ලෙස සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමෙන් පෙර අන්තර්ගතය නගයි. ගුරුවරයා අතීත පාඩම් වෙත ‘ආපසු’ යන මෙම සර්පිලාකාර ප්‍රවේශය ඉගෙනීමේ අඛණ්ඩතාවයක් ඇති කරන අතර සිසුන්ගේ දිගුකාලීන මතකයේ පැරණි දැනුම ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ.
85. උත්තේජක ද්‍රව්‍ය භාවිතය – ඉගෙනීම උත්තේජනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයා බිත්තිවල අලවන පෝස්ටර්වල සිට රූකඩ දක්වා වූ ඕනෑම දෙයක් භාවිතා කරයි.
86. උපායමාර්ගික විරාමයන් – ගුරුවරයා පන්තියට කතා කිරීමට ඉදිරියට යාමට පෙර ශිෂ්‍යයන්ට ආවර්ජනය කිරීමට, ඔවුන්ගේ අවධානය නැවත යොමු කර ගැනීමට හෝ ඔවුන්ගේම මනසෙහි කාර්යයක් කිරීමට උත්සාහ කිරීමට දිරිගැන්වීම සඳහා උපායමාර්ගික අවස්ථාවන්හිදී විරාමයක් තබයි.
87. ශිෂ්‍ය මූලික විෂයමාලාව – ගුරුවරුන් විසින් සාදන ලද විෂය මාලාවක් වුවද සිසුන්ට මෙහෙය විය හැකි විෂය මාලාවකි මෙය, සිසුන්ට ඉගෙනීමේ දිශාව තෝරා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. නමුත් මූලික විෂයමාලා අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා සෑම දිනකම ඉගැන්වීමට බොහෝ දේ ඇති ‘සංකීරණ විෂය මාලාවන්’ ඇති යුගයේ මෙය කිරීම වඩ වඩාත් දුෂ්කර ය.
88. ශිෂ්‍ය-ගුරු සම්මන්ත්‍රණ – එක් එක් ශිෂ්‍යයා වෙත යාමට ගුරුවරයා කාලය ගත කරන අතර ඔවුන්නොවුන්ට වෙනස් සහය ලබා දීමට එයින් කාලය වෙන් කරයි.
89. සාරාංශ කිරීම සහ පරාවර්තනය කිරීම – ගුරුවරයා විසින් සිසුන්ගෙන්, සිසුන්ගේම වචන වලින්, සිසුන්ගේ අවබෝධය සහ දැනුම ප්‍රදර්ශනය කිරීම සඳහා අන්තර්ගතය පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමක් නැවත නැවත කරන ලෙස ඉල්ලා සිටියි.
90. සාරාංශගත තක්සේරුව – ඉගෙනුම් අවස්ථාවක් අවසානයේ සාරාංශ තක්සේරුව සිදු වේ. එය සිසුන්ට උත්සාහ කිරීමට යමක් ලබා දෙයි, තරඟකාරිත්වය පිළිබඳ සෞඛ්‍ය සම්පන්න හැඟීමක් ඇති කරයි, සහ ගුරුවරුන්ට ප්‍රගතිය තක්සේරු කිරීමට ඉඩ සලසයි. කෙසේ වෙතත්, ඉහළ කොටස් සහිත සාරාංශ ඇගයීම් සිසුන්ගේ අධික ආතතියට හේතු විය හැක.
91. SWOT විශ්ලේෂණය (SWOT යනු ශක්තීන්, දුර්වලතා, අවස්ථාවන් සහ තර්ජන ය.) – සිසුන් ස්වයං-ආවර්ජනය කිරීමේදී මෙම උපාය ප්‍රයෝජනවත් වේ. එය ඔවුන්ගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා මෙන්ම ඔවුන්ට සූදානම් විය හැකි අනාගත අවස්ථා සහ තර්ජන ගැන මෙනෙහි කිරීමට ඔවුන් දිරිමත් කරයි.
92. ප්‍රවීණත්වයට ඉගැන්වීම – ශිෂ්‍යයා විසින් එය ප්‍රගුණ කරන තෙක් ගුරුවරයා ඉගෙනීමේ එක් ඒකකයක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මෙය පරීක්ෂණයක දී 90% ක් හෝ එක දිගට තුන් වතාවක් කාර්යයක සාර්ථකත්වය වැනි මිණුම් ලකුණක් විය හැකිය.
93. කණ්ඩායම් ඉගැන්වීම – කණ්ඩායම් ඉගැන්වීමට වෙනත් ගුරුවරුන් එක් අයෙකු හෝ කිහිපයක් සමඟ වැඩ කිරීම ඇතුළත් වේ. පන්ති කුඩා කණ්ඩායම්වලට බෙදීම, විශේෂඥ දැනුම ඇති ක්ෂේත්‍ර මත පදනම්ව ගුරුවරුන් අතර වැඩ බර බෙදීම සහ පන්තියේ තනි සිසුන් සඳහා සකස් කළ සහාය ප්‍රමාණය වැඩි කිරීම සඳහා එය යෝග්‍ය විය හැකිය.
94. සිතීම, යුගලවීම හා දැනුම බෙදාගැනීම – සිසුන් මාතෘකාවක් ගැන සිතමින් තනිව මිනිත්තුවක් ගත කරයි, පසුව ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සංසන්දනය කරමින් හවුල්කරුවෙකු සමඟ විනාඩියක් ගත කරයි. අවසාන වශයෙන්, නියමිත අය ඔවුන්ගේ සිතුවිලි මුළු පන්ති කණ්ඩායම සමඟ බෙදා ගනී.
95. Thumbs Down, Thumbs Up – ආකෘතික ප්‍රතිපෝෂණ රැස් කිරීමට ඉක්මන් උපාය මාර්ගයක් ලෙස, ගුරුවරුන් හුදෙක් ඔවුන් තොරතුරු තේරුම් ගෙන ඊළඟ පියවරට යාමට සූදානම්ද යන්න පිළිබඳ ක්ෂණික ප්‍රතිපෝෂණ ලබා ගැනීමට පන්තියෙන් Thumbs Down, Thumbs Up ඉල්ලා සිටී.
96. මිනිත්තු දෙකක ඉදිරිපත් කිරීම – පාඩම අවසන් වන විට විනාඩි දෙකක ඉදිරිපත් කිරීමක් පැවැත්වීමට සහ දැනුම තහවුරු කිරීමේ කාර්යයක් ගුරුවරයා සිසුන්ට පවරයි.
97. කොන්දේසි විරහිත ධනාත්මක සැලකීම – මෙම උපාය මාර්ගයට ශිෂ්‍යයාට තම උපරිමය කළ හැකි බව ඔවුන් විශ්වාස කරන බව සෑම විටම ශිෂ්‍යයාට දන්වන ගුරුවරයෙකු සම්බන්ධ වේ. ශිෂ්‍යයෙකු මෑතකදී අසමත් වූ විට සහ ඔවුන් කෙරෙහි විශ්වාසය සහ සෑම විටම වඩා හොඳින් කිරීමට ඔවුන්ට ඇති හැකියාව පෙන්නුම් කරන ගුරුවරයෙකු අවශ්‍ය වූ විට එය බොහෝ විට කැඳවනු ලැබේ.
98. දෘශ්‍ය ආධාරක – දෘෂ්‍ය ආධාරකවලට ඉගෙනීමේ උන්නතියට උපකාර කළ හැකි පෝස්ටර්, අත්පත්‍රිකා, පින්තූර සහ ප්‍රස්ථාර ඇතුළත් විය හැක.
99. සම්පූර්ණ පන්ති කණ්ඩායම් සාකච්ඡාව (Circle Time) – හවුල් සාකච්ඡාවක් සඳහා පන්තිය සහභාගිවේ. මෙය සිසුන්ට වෙනත් සිසුන්ගේ ඉදිරිදර්ශන ඇසීමට සහ ගුරුවරයාට වඩා වැඩි පිරිසකගෙන් මාතෘකා පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීම් ඇසීමට ඉඩ සලසයි.
100. “වර්ඩ් වෝල්” ප්‍රදර්ශනය කිරීම – පන්ති කාමරයේ හවුල් අවකාශයක වචන ප්‍රදර්ශනය කිරීමෙන් නව හෝ වැදගත් වචන මාලාව නිරීක්ෂණය කිරීමට වචන පවුරක් සහාය වේ. – තවද වචන පවුරක් යනු අධ්‍යයනය කරනු ලබන විෂය සඳහා කේන්ද්‍රීය වචන ඇති පවුරකි. මාතෘකාව ගැන ලිවීමේදී හෝ සිතන විට ප්‍රධාන සංකල්ප හෝ නියමයන් ගැන සිතීමට පෙළඹවිය යුතු වචන දෙස පමණක් බැලීමට මෙය උපකාරවේ.
101. කරන ලද වැඩ මගින් උදාහරණ සැපයීම – කරන ලද වැඩක් උදාහරණ සහිතව සිසුන්ට ලබා දීමෙන් ඔවුන්ගෙන් අපේක්ෂා කරන දේ සඳහා පැහැදිලි මානසික ආකෘතියක් ලබා දිය හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස, A + B සහ C- රචනා සඳහා උදාහරණ ඉදිරිපත් කිරීම හොඳ සහ නරක වැඩ අතර වෙනස සංසන්දනය කිරීමට සහ දැකීමට උපකාරී වේ.
102. සමීප සංවර්ධන කලාපය/ප්‍රොක්සිමාල් සංවර්ධනයේ කලාපය ( ZPD ) (මෙයින් අදහස් කරන්නේ පුද්ගලයෙකුට විශේෂඥයෙකුගේ සහාය ඇතිව කළ හැකි දේයි. ඔවුන්ට එම කාර්යය තනිවම ඉටු කළ නොහැකිය. – ගුරුවරුන් සිසුන්ට කළ හැකි, කළ නොහැකි සහ සහාය ඇතිව කළ හැකි දේ පිළිබිඹු තොරා, පසුව ‘ආසන්න සංවර්ධන’ කලාපයට පාඩම් සපයන අතර, ඔවුන්ට සහාය ඇතිව අභියෝගාත්මක කාර්යයන් කිරීමට උපකාර කරයි. ගුරුවරයා අරමුණු කරන්නේ ශිෂ්‍යයින්ට උපකාරයකින් තොරව එම කර්තව්‍යයන් කිරීමට හැකි වන තෙක් එම කාර්යයන් පුහුණු කිරීමය, එමඟින් සිසුන්ගේ සමීප සංවර්ධන කලාපය එහි වර්තමාන ක්ෂිතිජයෙන් ඔබ්බට ව්‍යාප්ත කිරීමයි.
නිගමනය
ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙහි ලැයිස්තුගත කර ඇති ඒවාට වඩා බොහෝ උපදේශන උපාය මාර්ග උදාහරණ ඇත. කෙසේ වෙතත්, ඔබේ පාඩම් සැලැස්මට ඇතුළත් කිරීම සඳහා උපදේශන උපාය මාර්ග සොයා ගැනීමට සහ ඔබේ අධ්‍යාපනික කුසලතා සහ අවසානයේ ඔබේ සිසුන්ගේ ඉගෙනීම වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔබේ ඉගැන්වීමට ඒකාබද්ධ වීම ආරම්භ කිරීමට මේවා හොඳ ආරම්භයක් විය හැකිය.
